Във време, когато паметта се изтрива и политическото значение на образованието се отхвърля на езика на измерването и количественото определяне, още по-важно е да си припомним наследството и работата на Пауло Фрейре. Фрейре е един от най-важните педагози на 20-ти век и се смята за един от най-важните теоретици на „критичната педагогика“ – образователното движение, ръководено както от страст, така и от принципи, за да помогне на учениците да развият съзнание за свобода, да разпознаят авторитарни тенденции, да дадат възможност въображението, свържете знанието и истината със силата и се научете да четете както словото, така и света като част от една по-широка борба за свобода на действие, справедливост и демокрация. Неговата новаторска книга „Педагогика на потиснатите“ е продадена в повече от милион копия и заслужено се отбелязва тази година – 40-ата годишнина от появата й в английски превод – след като оказа влияние върху поколения учители и интелектуалци в Америка и в чужбина.
От 1980-те години на миналия век на образователната сцена в Северна Америка имаше твърде малко интелектуалци, които да отговарят на теоретичната строгост, гражданска смелост и чувство за морална отговорност на Фрейре. И неговият пример е по-важен сега от всякога: тъй като институциите за обществено и висше образование са все по-обсадени от множество неолиберални и консервативни сили, е наложително преподавателите да признаят разбирането на Фрейре за овластяващия и демократичен потенциал на образованието. Критичната педагогика в момента предлага най-добрия, може би единствения шанс за младите хора да развият и отстояват чувството си за своите права и отговорности да участват в управлението, а не просто да бъдат управлявани от преобладаващите идеологически и материални сили.
Когато изследваме текущото състояние на образованието в Съединените щати, виждаме, че повечето университети сега са доминирани от инструменталистки и консервативни идеологии, пристрастени към методи, робски обвързани с мерки за отчетност и управлявани от администратори, на които често липсва по-широка визия за образованието като сила за укрепване на гражданското въображение и разширяване на демократичния обществен живот. Една от последиците е, че загрижеността за високите постижения е премахната от въпросите на справедливостта, докато висшето образование – някога концептуализирано като основно обществено благо – е сведено до частно благо, което сега е достъпно почти изключително за тези с финансови средства. Университетите все повече се дефинират чрез корпоративното търсене за предоставяне на умения, знания и пълномощия за изграждане на работна сила, която ще позволи на Съединените щати да се конкурират с блокбъстър растеж в Китай и други пазари в Югоизточна Азия, като същевременно запази ролята си на основен глобален икономически и военен мощност. Има малък интерес към разбирането на педагогическата основа на висшето образование като дълбоко граждански и политически проект, който осигурява условията за индивидуална автономия и приема освобождението и практикуването на свобода като колективна цел.
Общественото образование се справя още по-зле. Доминирани от педагогики, които са изключително инструментални, насочени към запаметяване, съответствие и вземане на тестове с високи залози, държавните училища са се превърнали в интелектуални мъртви зони и наказателни центрове, толкова далеч от преподаването на граждански ценности и разширяване на въображението на учениците, колкото можете да си представите. Дълбокото пренебрежение към държавното образование е очевидно не само в движението на Обама за тестова, приватизирана и чартърна училищна реформа, но и във враждебното превземане на държавното образование, което сега се извършва сред ултрабогатите и зомбитата на хедж фондовете, които получават огромни данъчни облекчения от получаване на контрол над чартърните училища. Обществеността в образованието сега се е превърнала във враг на образователната реформа. Как иначе може да се обясни срамното назначаване от кмета Майкъл Блумбърг на Катлийн Блек, президент на списание Hearst, за следващия ректор на системата на държавните училища в Ню Йорк? Тя не само няма никакъв опит в образованието и е напълно неквалифицирана за работата, но нейният произход имитира най-лошото от елитната арогантност и безотчетна власт. Разбира се, човек трябва да вземе под внимание произхода на някой, който трябва да бъде модел за младите хора, когато такъв произход включва, както се съобщава в The New York Times: „езда на коне в кънтри клуб, където чернокожите и евреите не бяха позволени …. заемайки гривна на стойност 47,000 1 долара на музей в Манхатън … и [отказва] интервюта от назначаването й." (1990) С приятели като Рупърт Мърдъч не трябва да е изненада, че тя някога е работила като главен лобист за вестникарската индустрия през 2-те години " борба срещу забраната на рекламата на тютюневи изделия," (XNUMX) която често е насочена към младите. Изглежда, че когато става въпрос за елита на бизнес културата, невежеството по отношение на образованието вече се нарежда като добродетел. След това, разбира се, възниква лепкавият въпрос дали такъв кандидат се квалифицира като модел на гражданска почтеност и смелост за многото учители и деца под нейно ръководство. Обществените ценности и общественото образование със сигурност се гмуркат в носа при това назначение, но това също е симптоматично за това, което се случва с общественото образование в цялата страна.
Срещу режима на „банковото образование“, лишен от всички критични елементи на преподаване и учене, Фрейре вярваше, че образованието, в най-широк смисъл, е изключително политическо, защото предлага на учениците условия за саморефлексия, самоуправляващ се живот и критичен агенция. За Фрейре педагогиката е централна за една формираща култура, която прави възможно както критичното съзнание, така и социалното действие. Педагогиката в този смисъл свързва ученето със социалната промяна; това беше проект и провокация, която предизвика учениците да се ангажират критично със света, за да могат да действат спрямо него. Както отбелязва социологът Стенли Ароновиц, педагогиката на Фрейре е помогнала на обучаващите се „да осъзнаят силите, които досега са управлявали живота им и особено са оформяли съзнанието им.“ (3) Това, което Фрейр изяснява, е, че педагогиката в най-добрия си вид не е свързана с обучение в техники и методи, нито включва принуда или политическо индоктриниране. Всъщност, далеч от просто метод или априорна техника, която да бъде наложена на всички ученици, образованието е политическа и морална практика, която предоставя знания, умения и социални отношения, които позволяват на учениците да изследват сами възможностите за това какво означава да бъдеш ангажирани граждани, като същевременно разширяват и задълбочават участието си в обещанието за съществена демокрация. Според Фрайре критичната педагогика дава възможност на учениците да четат, пишат и учат от позиция на посредник – да се включат в култура на разпитване, която изисква много повече от компетентност в ученето наизуст и прилагането на придобитите умения. За Фрейре педагогиката трябваше да има смисъл, за да бъде критична и трансформираща. Това означаваше, че личният опит се превърна в ценен ресурс, който даде на учениците възможност да свържат собствените си разкази, социални отношения и истории с това, което се преподава. Той също така означаваше ресурс, който да помогне на учениците да се намерят в конкретните условия на ежедневието си, като същевременно подобри разбирането им за ограниченията, често налагани от такива условия. При такива обстоятелства опитът се превърна в отправна точка, обект на изследване, който може да бъде утвърден, критично разпитан и използван като ресурс за ангажиране на по-широки модели на знание и разбиране. Вместо да заеме мястото на теорията, опитът работи в тандем с теорията, за да разсее идеята, че опитът предоставя някаква форма на недвусмислена истина или политическа гаранция. Опитът беше от решаващо значение, но трябваше да премине през теория, саморефлексия и критика, за да се превърне в значим педагогически ресурс.
Критичната педагогика за Фрейре означава да си представим грамотността не просто като овладяване на специфични умения, но и като начин на интервенция, начин за научаване и четене на словото като основа за намеса в света. Критичното мислене не можеше да бъде сведено до обектен урок при вземането на тестове. Не става дума за задачата да се запомнят така наречените факти, деконтекстуализирани и несвързани с настоящите условия. Напротив, става дума за предлагане на начин на мислене отвъд привидната естественост или неизбежност на текущото състояние на нещата, предизвикване на предположения, утвърдени от „здравия разум“, извисяване отвъд непосредствените граници на нечии преживявания, влизане в диалог с историята и представяйки си бъдеще, което няма да възпроизвежда просто настоящето.
Като илюстрация, фрейранската педагогика може да представи динамичното взаимодействие на аудио, визуални и печатни текстове като част от по-широко изследване на самата история като място на борба, такова, което може да предложи някои прозрения за собствения опит и живот на учениците в съвременния свят. момент. Например час по история може да включва четене и гледане на филми за училищната десегрегация през 1950-те и 60-те години като част от по-широк педагогически ангажимент с движението за граждански права и масовите протести, които се развиха срещу достъпа до образование и правата на учениците на грамотност. Това също би отворило възможности да се говори за това защо тези борби все още са част от опита на много младежи от Северна Америка днес, особено бедните чернокожи и кафяви младежи, на които са отказани равни възможности по силата на пазарна, а не законова сегрегация. Студентите могат да бъдат помолени да напишат кратки статии, в които се спекулира върху значението и силата на грамотността и защо тя е толкова централна за движението за граждански права. Те могат да бъдат прочетени от целия клас, като всеки ученик излага позицията си и предлага коментар като начин за навлизане в критична дискусия върху историята на расовото изключване, отразявайки как неговите идеологии и формации все още преследват американското общество, въпреки триумфалната зора на една уж пост-расова ера на Обама. В този педагогически контекст учениците се научават как да разширят собственото си чувство за свобода на действие, като същевременно признават, че да си без глас означава да си безсилен. Централно място в такава педагогика е изместването на акцента от учителите към учениците и правенето на видими връзките между знание, авторитет и власт. Предоставянето на възможност на учениците да създават проблеми и да се включат в култура на разпитване в класната стая поставя на преден план решаващия въпрос за това кой има контрол върху условията на учене и как специфичните модели на знание, идентичности и авторитет се изграждат в рамките на определени групи от отношения в класната стая . При такива обстоятелства знанието не просто се получава от учениците, а се трансформира активно, отворено е да бъде предизвикано и свързано със себе си като съществена стъпка към свободата на действие, самопредставянето и научаването как да управлявате, вместо просто да бъдете управлявани. В същото време учениците също се учат как да ангажират другите в критичен диалог и да бъдат държани отговорни за своите възгледи.
По този начин критичната педагогика настоява, че една от основните задачи на преподавателите е да гарантират, че бъдещето сочи пътя към един по-социално справедлив свят, свят, в който критиката и възможността – във връзка с ценностите на разума, свободата и равенството – функция за промяна на основата, върху която се живее животът. Въпреки че отхвърля идеята за грамотност като предаване на факти или умения, свързани с най-новите пазарни тенденции, критичната педагогика едва ли е рецепта за политическо индоктриниране, както често настояват привържениците на стандартизацията и тестването. Предлага на учениците нови начини да мислят и действат креативно и независимо, като същевременно изяснява, че задачата на преподавателя, както посочва Ароновиц, „е да насърчава човешката свобода на избор, а не да я моделира по начина на Пигмалион.“ (4) Какво прави критичната педагогика настояват, че образованието не може да бъде неутрално. Той винаги е директивен в опита си да даде възможност на учениците да разберат по-големия свят и тяхната роля в него. Нещо повече, това неизбежно е умишлен опит да се повлияе как и какви знания, ценности, желания и идентичности се произвеждат в рамките на определени набори от класови и социални отношения. За Фрейре педагогиката винаги предполага някаква идея за по-равностойно и справедливо бъдеще; и като такъв, той винаги трябва да функционира отчасти като провокация, която отвежда учениците отвъд света, който познават, за да разшири диапазона от човешки възможности и демократични ценности. Централно за критичната педагогика е признанието, че начинът, по който образоваме нашите младежи, е свързан с бъдещето, на което се надяваме, и че такова бъдеще трябва да предлага на учениците живот, който води до задълбочаване на свободата и социалната справедливост. Дори в привилегированите граници на висшето образование, Фрейре каза, че преподавателите трябва да подхранват онези педагогически практики, които насърчават „загриженост за поддържането на вечно неизчерпания и неосъществен човешки потенциал отворен, като се противопоставят на всички опити за изключване и предотвратяване на по-нататъшното разкриване на човешките възможности , подтиквайки човешкото общество да продължи да се съмнява и предотвратява това поставяне под въпрос да спре или да бъде обявено за завършено. представа за края на историята, идеология или как си представяме бъдещето. Този език на критика и образована надежда беше негово наследство, език, който все повече отсъства в много либерални и консервативни дискурси относно настоящите образователни проблеми и подходящите пътища за реформи.
Когато започнах да преподавам, Freire оказа съществено влияние, като ми помогна да разбера широките контури на моите етични отговорности като учител. По-късно работата му щеше да ми помогне да се справя със сложността на връзката ми с университетите като мощни и привилегировани институции, които изглеждаха далеч от ежедневието на общностите на работническата класа, в които бях израснал. За първи път срещнах Пауло в началото на 1980-те години, точно след като президентът ми Джон Силбър се противопостави на мандата ми като професор в Бостънския университет. Пауло изнасяше лекция в Университета на Масачузетс в Амхърст и дойде в дома ми в Бостън за вечеря. Имайки предвид репутацията на Пауло като мощен интелектуалец, си спомням, че първоначално бях изумен от дълбокото му смирение. Спомням си, че ме посрещнаха с такава топлота и искреност, че се почувствах напълно спокойна с него. Същата вечер говорихме дълго за изгнанието му, как бях нападнат от дясната университетска администрация, какво означава да си интелектуалец от работническата класа и рисковете, които човек трябваше да поеме, за да промени нещата. Бях в много лошо положение, след като ми беше отказан мандат и нямах представа какво ще крие бъдещето. През тази нощ се завързва приятелство, което ще продължи до смъртта на Пауло. Убеден съм, че ако не бяха Пауло и Доналдо Маседо – лингвист, преводач и мой и приятел на Пауло – може би нямаше да остана в сферата на образованието. Тяхната страст към образованието и тяхната дълбока човечност ме убедиха, че преподаването не е работа като всяка друга, а решаващо място на борба и че в крайна сметка каквито и рискове да се поемат, си заслужават.
Срещал съм много интелектуалци по време на кариерата си в академията, но Пауло беше изключително щедър, нетърпелив да помогне на по-младите интелектуалци да публикуват работата си, готов да пише писма за подкрепа и винаги даваше възможно най-много от себе си в служба на другите. Началото на 1980-те години на миналия век бяха вълнуващи години в образователните изследвания в Съединените щати и Пауло наистина беше в центъра на това. Заедно с Пауло започнахме поредица за критично образование и култура с издателство Bergin & Garvey, която извади на показ работата на повече от 60 млади автори, много от които впоследствие оказаха значително влияние в университета. Джим Бергин става покровител на Пауло като негов американски издател; Доналдо става негов преводач и съавтор; Ира Шор също изигра важна роля в разпространението на работата на Пауло и написа редица брилянтни книги, интегриращи както теорията, така и практиката като част от понятието на Пауло за критична педагогика. Заедно работихме неуморно, за да разпространим работата на Пауло, винаги с надеждата да го поканим отново в Америка, за да можем да се срещнем, да поговорим, да пием добро вино и да задълбочим ангажимента си към критичното образование, което всички ни беше белязало по различни начини.
Пауло, заемащ често трудното пространство между съществуващата политика и все още възможното, прекара живота си, воден от убежденията, че радикалните елементи на демокрацията си струва да се борим, че критичното образование е основен елемент на прогресивната социална промяна и че как мислим относно политиката е неотделима от начина, по който разбираме света, властта и моралния живот, който се стремим да водим. В много отношения Пауло въплъщава важната, но често проблематична връзка между личното и политическото. Собственият му живот е свидетелство не само за вярата му в демократичните принципи, но и за идеята, че животът трябва да се доближи възможно най-близо до моделирането на социалните отношения и преживявания, които говорят за едно по-хуманно и демократично бъдеще. В същото време Пауло никога не морализира за политика; той никога не предизвикваше срам или сриваше политическото в личното, когато говореше за социални проблеми. Частните проблеми винаги трябваше да се разбират във връзка с по-големи обществени проблеми. Например, Пауло никога не свеждаше разбирането за бездомността, бедността и безработицата до липса на индивидуален характер, мързел, безразличие или липса на лична отговорност, а вместо това разглеждаше тези проблеми като сложни системни проблеми, генерирани от икономически и политически структури, които произвеждат огромни количества на неравенство, страдание и отчаяние – и социални проблеми, които са далеч извън обсега на ограничените индивидуални способности да причиняват или компенсират. Неговата вяра в съществената демокрация, както и неговата дълбока и постоянна вяра в способността на хората да устоят на тежестта на потисническите институции и идеологии, е изкована в дух на борба, смекчен както от мрачната реалност на собствения му затвор и изгнание, така и вярата, че образованието и надеждата са условията за социално действие и политическа промяна. Осъзнавайки, че много съвременни версии на надеждата заемат собствения си ъгъл в Дисниленд, Пауло беше страстен за възстановяването и реартикулирането на надеждата чрез, по думите му, „разбиране на историята като възможност, а не детерминизъм.“ (6) Надеждата беше акт на морал въображение, което позволява на преподавателите и другите да мислят по друг начин, за да действат по друг начин.
Пауло не предложи рецепти за тези, които се нуждаят от моментални теоретични и политически корекции. Често се изумявах колко търпелив беше той винаги в отношенията си с хора, които искаха от него да даде подобни на меню отговори на проблемите, които повдигнаха относно образованието, хора, които не осъзнаваха, че техните изисквания подкопават собственото му настояване, че критичната педагогика се определя от нейната контекст и към него трябва да се подходи като към проект за индивидуална и социална трансформация – че никога не може да бъде сведен до обикновен метод. Контекстът наистина имаше значение за Пауло. Той беше загрижен как контекстите картографират по различни начини връзките между знанието, езика, ежедневието и механизмите на властта. Всяка педагогика, която нарича себе си фрейранска, трябва да признае този ключов принцип, че настоящите ни знания зависят от конкретни исторически контексти и политически сили. Например, всяка класна стая ще бъде засегната от различните преживявания, които учениците носят в класа, ресурсите, предоставени за използване в класната стая, отношенията на управление, засягащи отношенията учител-ученик, властта, упражнявана от администрациите по отношение на границите на автономията на учителите и теоретичните и политическите дискурси, използвани от учителите, за да четат и формулират своите отговори на разнообразните исторически, икономически и културни сили, които информират диалога в класната стая. Всяко разбиране на проекта и практиките, които информират критичната педагогика, трябва да започне с разпознаване на силите, действащи в такива контексти и с които трябва да се сблъскват преподавателите и училищата всеки ден. Педагогиката в този случай търси отговори на това какво означава да се свърже ученето с постигането на способностите за себе си и социална детерминация не извън, а в рамките на институциите и социалните отношения, в които желанията, свободата на действие и идентичностите се оформят и се борят. Ролята, която образованието изигра в свързването на истината с разума, ученето със социалната справедливост и знанието с начините на самоличност и социално разбиране, беше сложна и изискваше отказ от страна на учители, ученици и родители да отделят образованието както от политиката, така и от въпросите на социалната отговорност . Отговорността не беше отстъпление от политиката, а сериозно възприемане на това, което означава едновременно да се мисли и действа политика като част от демократичен проект, в който педагогиката се превръща в основно съображение за създаване на условия за формираща култура и агенти, които правят демократизацията възможна.
Пауло също така призна важността на разбирането на тези специфични и местни контексти във връзка с по-големите глобални и транснационални сили. Превръщането на педагогическото в по-политическо означаваше да се премине отвъд празнуването на племенните манталитети и да се развие практика, която поставя на преден план „властта, историята, паметта, релационния анализ, справедливостта (не само представителството) и етиката като въпроси, които са централни за транснационалните демократични борби.“ (7) Културата и политиката се информираха взаимно по начини, които говореха с историите, чиито присъствия и отсъствия трябваше да бъдат разказани като част от по-голяма борба за демократични ценности, отношения и начини на действие. Фрейре осъзнава, че именно чрез сложното производство на опит в рамките на многопластови регистри на власт и култура хората разпознават, разказват и трансформират своето място в света. Пауло оспори отделянето на културния опит от политиката, педагогиката и самата власт, но той не направи грешката на много от своите съвременници, като смеси културния опит с ограничено понятие за политика на идентичност. Въпреки че имаше дълбока вяра в способността на обикновените хора да оформят историята и собствените си съдби, той отказа да романтизира индивиди и култури, които са изпитали потискащи социални условия. Разбира се, той признава, че властта дава привилегии на определени форми на културен капитал – определени начини на говорене, живот, съществуване и действие в света – но не вярва, че подчинените или потиснатите култури са свободни от замърсяващите ефекти на потисническите идеологически и институционални отношения на властта. Следователно културата – като решаваща образователна сила, оказваща влияние върху по-големите социални структури, както и в най-интимните сфери на формиране на идентичност – може да се разглежда като нищо по-малко от продължаващо място на борба и власт в съвременното общество.
За критичните преподаватели опитът е основен елемент на преподаването и ученето, но неговата отличителна конфигурация сред различните групи не гарантира определена представа за истината; както казах по-рано, опитът сам трябва да стане обект на анализ. Начинът, по който учениците преживяват света и говорят с това преживяване, винаги е функция на несъзнателни и съзнателни ангажименти, на политика, на достъп до множество езици и грамотности – по този начин опитът винаги трябва да се отклони през теорията като обект на саморефлексия, критика и възможност. В резултат на това не само историята и опитът се превръщат в оспорвани места на борба, но теорията и езикът, които придават смисъл на ежедневния живот и политическа насока на действията, също трябва постоянно да бъдат обект на критичен размисъл. Пауло многократно оспорва като фалшив всеки опит за възпроизвеждане на бинарността на теория срещу политика. Той изрази дълбоко уважение към работата на теорията и нейните приноси, но никога не я реифициране. Когато говореше за Фройд, Фром или Маркс, можеше да се усети силната му страст към идеите. И все пак, той никога не е третирал теорията като цел сама по себе си; винаги е бил ресурс, чиято стойност е в разбирането, критичното ангажиране и трансформирането на света като част от по-голям проект за свобода и справедливост.
Бдителен в свидетелстването на индивидуалното и колективното страдание на другите, Пауло отбягва ролята на изолирания интелектуалец като екзистенциален герой, който се бори сам. Той вярваше, че интелектуалците трябва да отговорят на призива да направят педагогиката по-политизирана с продължаващи усилия за изграждане на тези коалиции, връзки и социални движения, способни да мобилизират реална власт и да насърчават съществена социална промяна. Политиката беше нещо повече от жест на превод, представителство и диалог: за да бъде ефективна, тя трябваше да бъде свързана със създаването на условия хората да станат критични агенти, живи за отговорностите на демократичния обществен живот. Пауло разбираше ясно, че демокрацията е застрашена от мощен военно-промишлен комплекс, възхода на екстремистките групи и нарасналата мощ на държавата, която води война. Той също признава педагогическата сила на една корпоративна и милитаризирана култура, която ерозира моралните и граждански способности на гражданите да мислят отвъд здравия разум на официалната власт и насаждането на омраза от десния медиен апарат. Пауло силно вярваше, че демокрацията не може да продължи без формиращата култура, която я прави възможна. Образователните сайтове както в рамките на училищата, така и в по-широката култура представляват някои от най-важните места, чрез които да се утвърждават обществените ценности, да се подкрепят критични граждани и да се противопоставят на тези, които биха отрекли овластяващите функции на преподаването и ученето. Във време, когато институциите за обществено и висше образование се асоциират с пазарна конкуренция, конформизъм, лишаване от власт и безкомпромисни начини на наказание, оповестяването на значителния принос и наследството на работата на Пауло сега е по-важно от всякога.
Бележки под линия:
ZNetwork се финансира единствено чрез щедростта на своите читатели.
Дарете