Da sich die Bildungsreformbewegung der Obama-Regierung zunehmend die Interessen und Werte einer Kultur des „freien Marktes“ zu eigen macht, schließen viele Schüler öffentliche Schulen und Hochschulen mit einer verminderten politischen Vorstellungskraft ab und sind nicht in der Lage, Ungerechtigkeit und Ungerechtigkeit zu erkennen. Sie finden sich oft in einer Vorstellung von ungebundenem Individualismus gefangen, die sie von jeglichem Sinn für moralische und soziale Verantwortung gegenüber anderen oder einer größeren Vorstellung vom Gemeinwohl trennt. Gleichzeitig werden diejenigen Schüler, die das Erreichen der quantifizierbaren Messgrößen und instrumentellen Werte, die heute zur Definition des Schulerfolgs verwendet werden, gefährden, häufig harten Disziplinarverfahren unterworfen, von der Schule verwiesen, medizinischen Eingriffen unterzogen oder, noch schlimmer, in die Strafanstalt gedrängt Justizsystem.[1] Bei den meisten dieser Schüler handelt es sich um arme Weiße und farbige Minderheiten sowie zunehmend um Schüler mit besonderen Bedürfnissen.
Zwar besteht die empirische Ausrichtung der konservativen Schulpolitik schon seit Jahrzehnten. Im Einklang mit diesem Trend mangelt es der Bildungspolitik der Obama-Regierung unter der Führung von Arne Duncan an einer demokratischen Vision und einem moralischen Orientierungssinn. Folglich reproduziert es viele dieser Probleme, anstatt sie zu vermindern. Darüber hinaus tragen diese Maßnahmen die Spuren der ideologischen Überreste eines zweiten Goldenen Zeitalters, das staatsbürgerliche Bildung und Schulbildung als öffentliches Gut ablehnte. Anstatt für Bildungsreformen und eine Werteverschiebung weg von den ethisch abstumpfenden Anforderungen einer egozentrischen Konsumgesellschaft einzutreten, die nur auf die Verlockungen von Gütern, Profiten und „rationalen Investitionen“ reagieren kann, propagieren Obama und Duncan die gleichen schädlichen Werte die Bürger als Aktionäre, Kunden und Klienten neu definieren. In ähnlicher Weise haben sie auf Lehr- und Lernmethoden gedrängt, die eine prägende Kultur fördern, die tatsächlich eine Kultur des Analphabetismus und der moralischen Gleichgültigkeit hervorbringt und legitimiert, die zu eng mit dem korreliert, was der Journalist Matt Taibbi zu Recht eine „Welt der Gier ohne Grenzen“ nennt. 2] Anstatt den „demokratisierenden Einfluss der Bildung auf die Nation“[3] als Teil einer notwendigen Reaktion auf die Korruption, die zur globalen Rezession führte, zu fördern oder auszuweiten, hat Duncan die amerikanische Gesellschaft leidenschaftlich einer Bildungsreformbewegung unterworfen Dies steht im Widerspruch zu einer Vision von Schulbildung, die auf die Ausbildung einer informierten, kritischen Bürgerschaft ausgerichtet ist, die in der Lage ist, sich aktiv an einer demokratischen Gesellschaft zu beteiligen und diese zu regieren. Tatsächlich steht Duncans Verständnis der Schulreform im Widerspruch zu Wissens- und Pädagogikformen, die das Potenzial einer sozial gerechten und nachhaltigen Gesellschaft ermöglichen, anstatt es zu untergraben.
Fast alle Richtlinien Duncans sind den Codes einer marktorientierten Unternehmenskultur verpflichtet, die durch Diskurse über Messung, Effizienz und Nutzen legitimiert werden. Dies ist ein Diskurs, in dem Hedgefonds-Manager wichtiger sind als Lehrer, Privatisierung wichtiger als das Gemeinwohl, Management wichtiger als Führung und Ausbildung wichtiger als Bildung. Duncans glühende Unterstützung neoliberaler Werte ist bekannt und zeigt sich in seiner Unterstützung für High-Stakes-Tests, Charterschulen, Allianzen zwischen Schule und Unternehmen, Leistungsvergütung, der Verknüpfung der Lehrergehälter mit höheren Testergebnissen und der Bereitstellung von Geldprämien für Schüler für höhere Noten, CEO -artiges Management, die Abschaffung von Festanstellungen, die Definition des Zwecks der Schulbildung in erster Linie als Berufsausbildung, die Schwächung der Lehrergewerkschaften und die ausschließliche Schuldzuweisung an Lehrer für das Scheitern des öffentlichen Schulwesens.[4] Seine Unterstützung der Entlassung des gesamten Lehrkörpers einer Central Falls High School in Rhode Island ist ein Zeichen seiner Verachtung für Lehrer an öffentlichen Schulen und Lehrergewerkschaften. Obwohl Lehrer und Administratoren die Verantwortung für die schulischen Leistungen ihrer Schüler übernehmen müssen, müssen oft viele andere Faktoren berücksichtigt werden, wie z. B. die Beteiligung der Eltern, der sozioökonomische Status der Schüler und das Vorhandensein von Unterstützungsdiensten für Studierende und die Herausforderungen, die entstehen, wenn Studierende nicht Englisch als Muttersprache sprechen. Viele der Schüler von Central Falls sprachen nicht gut Englisch, stammten aus armen Familien, arbeiteten nach der Schule und hatten nur wenige Unterstützungsdienste und Spezialisten zur Verfügung.[5] Obama und Duncan ignorierten all diese Faktoren, weil sie kaum ein Gespür für die größeren sozioökonomischen Kräfte hatten, die auf die Schulen einwirken und viele Schüler im Vergleich zu ihren gut ausgestatteten Mittelschichtskollegen deutlich benachteiligen.
Duncan hat die Reichweite seiner Bildungsreformpolitik erweitert und versucht nun, die Lehrplanvorgaben neu zu formulieren. Indem er den Schwerpunkt auf das Praktische und Erfahrungsorientierte legt, versucht er, den kritischen Charakter von Theorie, Pädagogik und Wissen, das an Pädagogischen Hochschulen gelehrt wird, zu entkräften. Dies ist nicht nur für Lehrer ein wichtiges Thema, denen die Mitsprache bei der Lehrplanentwicklung verwehrt bleibt; es betrifft auch ganze Generationen von Jugendlichen. Solch eine mutige Initiative offenbart in sehr klaren Worten das politische Projekt, das seine Reformen vorantreibt, und was er sowohl hinsichtlich der öffentlichen Schulen als auch der Lehrer, die jeden Tag in den Klassenzimmern arbeiten, fürchtet.
Im letzten Jahr hielt Duncan eine Reihe von Reden, in denen er sowohl pädagogische Hochschulen angriff als auch alternative Wege zur Lehrerzertifizierung forderte.[6] Laut Duncan besteht die große Sünde, die diese Hochschulen in den letzten Jahrzehnten begangen haben, darin, dass sie sich zu sehr auf die Theorie und zu wenig auf die klinische Praxis konzentriert haben; und mit Theorie meint er kritische Pädagogik oder jene Theorien, die es angehenden Lehrern ermöglichen, schulisches Wissen, Praktiken und Regierungsformen in umfassendere kritische, historische, soziale, kulturelle, wirtschaftliche und politische Kontexte einzuordnen. Duncan möchte, dass sich solche Hochschulen auf praktische Methoden konzentrieren, um Lehrer auf ein ergebnisorientiertes Bildungssystem vorzubereiten, das für pädagogische Methoden steht, die ebenso antiintellektuell wie politisch konservativ sind. Dabei handelt es sich um eine Pädagogik, die nützlich ist, um Heerscharen von Zahlenrechnern zusammenzustellen, die sich auf die Überwachung der Durchführung standardisierter Tests beschränkt, aber nicht viel mehr. Pädagogik auf die Vermittlung von Methoden und datengesteuerten Leistungsindikatoren zu reduzieren, die angeblich die schulischen Fähigkeiten messen und die Leistungen der Schüler verbessern sollen, ist geradezu skandalös. Anstatt die besten Mittel bereitzustellen, um „schwierigen Wahrheiten über die Ungleichheit der politischen Ökonomie Amerikas“ entgegenzutreten, erzeugt eine solche Pädagogik den Schwindel, „Individuen und Gruppen mit niedrigen Testergebnissen für Ungleichheiten verantwortlich zu machen.“[7] Dies ist eine Pädagogik, die jeden sabotiert Versuch der Selbstreflexion und einer qualitativ hochwertigen Bildung, während es gleichzeitig einen Vorwand für moralisches Koma und eine Flucht vor der Verantwortung liefert.
Indem die Befürworter dieser Maßnahmen empirisch fundierte Standards zur Lösung von Bildungsproblemen propagieren, vereinfachen sie nicht nur komplexe Sachverhalte zu sehr, sondern entfernen das Klassenzimmer auch von größeren sozialen, politischen und wirtschaftlichen Kräften und bieten antiintellektuelle und ethisch verunglimpfte technische und strafende Lösungen an Schul- und Unterrichtsprobleme. Darüber hinaus deutet Duncans Beharren darauf, die Theorie aus den Lehrerausbildungsprogrammen zu verbannen und stattdessen eng definierte Fähigkeiten und Praktiken zu fördern, auf die Ausbildung von Lehrern als subalterne Klasse hin, die glaubt, dass der Zweck der Bildung nur darin besteht, Schüler für den erfolgreichen Wettbewerb in einer globalen Wirtschaft auszubilden. Das hier gefeierte Lehrmodell ist eines, bei dem Lehrer als Angestellte und Techniker konstruiert werden, die keinen Bedarf an einer öffentlichen Vision haben, in der sie sich die demokratische Rolle und soziale Verantwortung vorstellen können, die Schulen, Lehrer oder die Pädagogik für die Welt und die Zukunft, die sie übernehmen, übernehmen könnten Angebot für junge Menschen. Drew Gilpin Faust, der derzeitige Präsident der Harvard University, hat Recht, wenn er darauf besteht: „Aber auch wenn wir als Nation Bildung als entscheidend für Wirtschaftswachstum und Chancen betrachtet haben, sollten wir bedenken, dass es bei [öffentlichen Schulen], Hochschulen und Universitäten um … geht viel mehr als messbarer Nutzen. Anders als vielleicht alle anderen Institutionen auf der Welt verfolgen sie eine langfristige Perspektive und fördern kritische Perspektiven, die weit über die Gegenwart hinausblicken.“[8]
Duncan argumentiert, dass die meisten der 1,450 Bildungs- und Programmhochschulen des Landes unzureichende Arbeit leisten, was sich in der Tatsache widerspiegelt, dass fast 30 Prozent der Studenten ihr Studium abbrechen oder ihren Abschluss nicht rechtzeitig abschließen. Seine Verteidigung alternativer Bildungswege geht auf den drohenden Lehrermangel zurück, der in naher Zukunft eintreten wird, wenn eine ältere Generation von Lehrern in den Ruhestand geht. Das erste Argument scheint mir keine Folge zu sein. Sicherlich gibt es mehrere Faktoren, die dazu führen, dass Studierende ihr Studium abbrechen. Einige davon sind banal – eine Änderung der beruflichen Laufbahn – und andere sind tragischer – ein Mangel an Geld, um weiterzumachen. Aber viele haben ihre Wurzeln in der überwältigenden Anerkennung der größeren gesellschaftlichen Kräfte, die die Mission der Bildung aufgrund der massiven Ungleichheiten bei der Schulfinanzierung, des Rassismus, der extremen Armutsraten, der steigenden Jugendarbeitslosigkeit, des Abbaus wichtiger sozialer Dienste und des eskalierenden Komplexes des Regierens durch Kriminalität untergraben das zunehmend alle Aspekte des Jugendverhaltens kriminalisiert.[9] Darüber hinaus ist jeder Diskurs, der den Unterricht in einem kritischen Verständnis dieser Kräfte verankert, genau das, was Duncan aus dem Lehrplan entfernen möchte. In seiner Verteidigung der Reform der Lehrerausbildungsprogramme bietet er Folgendes an:
In meinen sieben Jahren als CEO der Chicago Public Schools und in meinem jetzigen Job, als ich das Land bereiste, habe ich Hunderte von Gesprächen mit großartigen jungen Lehrern geführt…. Sie sagen insbesondere zwei Dinge über ihre Ausbildung an der Pädagogischen Schule. Erstens sagen die meisten von ihnen, dass sie nicht die praktische Lehrerausbildung zur Führung des Klassenzimmers erhalten haben, die sie brauchten, insbesondere für Schüler mit hohem Lernbedarf. Und zweitens sagen sie, dass ihnen nicht beigebracht wurde, wie man Daten nutzt, um den Unterricht zu differenzieren und zu verbessern und das Lernen der Schüler zu fördern.[10]
Anschließend lobt Duncan Louisiana als Modell für den Aufbau von Längsschnittdatensystemen, die den Einfluss neuer Lehrer auf die Schülerleistungen verfolgen. Für Duncan ist Louisiana ein Vorbild dafür, wie Schulen neu definiert werden sollten, vor allem als Standorte der Verwaltung und Datenerfassung, und fördert die Idee, dass Lehrer für den kompetenten Umgang an solchen Standorten geschult werden sollten. Ironischerweise oder vielleicht tragischerweise lässt Duncan in seinem Lob für das Schulsystem von Louisiana die Tatsache außer Acht, dass es landesweit eine der höchsten Raten an Schülersperren und -ausschlüssen aufweist. Im Bericht „Pushed Out“ heißt es:
Die Abweisungsrate in Louisiana ist fünfmal so hoch wie die landesweite Rate, fast 16,000 Schüler der Mittel- und Oberstufe brechen jedes Jahr die Schule ab und öffentliche Schulen im Bundesstaat verhängen jährlich über 300,000 Suspendierungen von der Schule. In den vom staatlichen Recovery School District direkt betriebenen Schulen beträgt die Ausweisungsrate das Zehnfache der landesweiten Rate und jeder vierte Schüler wurde in einem einzigen Jahr suspendiert, was dem Doppelten der landesweiten Rate und mehr als dem Vierfachen der landesweiten Rate entspricht. Das staatliche Recht in seiner derzeit geltenden Fassung trägt zu diesem Problem bei und ermöglicht es Schulleitern, Schüler wegen einer Vielzahl geringfügiger Fehlverhaltensweisen zu suspendieren, darunter „vorsätzlicher Ungehorsam“, Missachtung des Schulpersonals und die Verwendung „unkeuscher oder profaner Ausdrücke“. Darüber hinaus sind einige Schulkinder in Louisiana unverhältnismäßig stark von der übermäßigen Anwendung strenger Disziplin betroffen. Afroamerikanische Schüler machen 1 % der landesweiten Bevölkerung an öffentlichen Schulen aus, aber 4 % der Suspendierungen und 44 % der Ausweisungen sind davon betroffen. Und in Schulbezirken mit einem größeren Anteil afroamerikanischer und einkommensschwacher Schüler kommt es häufiger zu Suspendierungen und Ausweisungen. Diese Bezirke verfügen tendenziell über weniger Ressourcen für positive Interventionen.[68]
Duncans Einverständnis mit der zunehmenden Korporatisierung und Militarisierung öffentlicher Schulen sowie dem zunehmenden Einsatz strenger disziplinarischer Methoden der Bestrafung, Überwachung, Kontrolle und Eindämmung, insbesondere in Schulen, in denen größtenteils arme farbige Minderheiten leben, zeigt, dass er nicht bereit ist, das Ausmaß anzugehen Viele Schulen werden von einer Politik der Angst, der Eindämmung und des Autoritarismus dominiert, auch wenn er Reformen als Bürgerrechtsangelegenheit vorantreibt.[12] Schulen sind nicht nur Orte, an denen potenzielle Arbeitskräfte die marktfähigen Fähigkeiten und Fertigkeiten erlernen, die für einen angemessenen Arbeitsplatz erforderlich sind, sie sind auch, wie Martha C. Nussbaum betonte, Schlüsselinstitutionen des öffentlichen Wohls und „sowohl für die Gesundheit der Demokratie als auch von entscheidender Bedeutung.“ zur Schaffung einer anständigen Weltkultur und einer robusten Art globaler Bürgerschaft.“[13] Der Lehrplan besteht in diesem Fall nicht nur aus Wissen, das konsumiert oder aufgrund seines messbaren Nutzens geschätzt wird, sondern sollte auf dem Besten basieren, das von ihm hervorgebracht wurde Menschen und soll sowohl die Fantasie anregen als auch jungen Menschen ein Gefühl von Integrität, Gerechtigkeit und Hoffnung für die Zukunft vermitteln. Wie der ehemalige Präsident der Brown University, Vartan Gregorian, betonte: „[W]kann keine Demokratie haben, ohne dass Wissen als Grundlage dient …“ Und Wissen bedeutet nicht nur technisches Wissen. Aber Sie müssen auch über Kenntnisse unserer Gesellschaft und der Welt verfügen. wir sollten über den Rest der Welt Bescheid wissen.“[14]
Wenn die Bildungsreform Fragen der Politik, des kritischen Denkens, der Kreativität und der Vorstellungskraft vernachlässigt, verliert sie ihren Einfluss auf die Vorbereitung junger Menschen auf eine demokratische Zukunft und verurteilt sie zu einer Welt, in der die einzigen Werte, die zählen, individueller Erwerb, unkontrollierter Materialismus, Wirtschaftswachstum und eine Gewinner-Alles-Mentalität. Die vielfältigen politischen, wirtschaftlichen, rassischen und sozialen Kräfte, die alle Aspekte der Schulbildung beeinflussen, müssen im Interesse von Gerechtigkeit, menschlicher Entwicklung, Freiheit und Chancengleichheit kritisch thematisiert und neu artikuliert werden. Hierbei handelt es sich nicht nur um politische Fragen, sondern auch um pädagogische Anliegen, und erstere können nicht von letzteren getrennt werden, ebenso wie Gerechtigkeit nicht von Fragen der Exzellenz getrennt werden kann. Die ausschließliche Definition von Schulen anhand mathematischer Koordinaten und statistischer Formeln deutet darauf hin, dass Duncan keine Sprache dafür hat, Schulen als Orte oder Lehrer als engagierte Intellektuelle zu bezeichnen, die die vielfältigen und oft antidemokratischen Kräfte, die auf ihnen lasten, vermitteln, ihnen entgegenkommen, sie reproduzieren und manchmal herausfordern.
Wenn Schulen zunehmend von einer Kultur geleitet werden, die Gefängnissen nachempfunden ist, wie ich in „Jugend in einer verdächtigen Gesellschaft“ vorgeschlagen habe, wie kann man dann die Entwicklung dieses Schulmodells verstehen und was könnte es uns über die Transformation des Staates und des Staates sagen? Ausweitung des Strafjustizsystems auf immer mehr Aspekte des Alltagslebens, vom Klassenzimmer bis zum Sozialsystem? Was bedeutet es, die zunehmende Korporatisierung, Privatisierung und Militarisierung von Schulen in einer Zeit zu ignorieren, in der alle Aspekte des öffentlichen Lebens von unternehmerischen und marktgetriebenen Kräften unter Beschuss geraten? Wie können Schulen ihren demokratischen Auftrag erfüllen, wenn sie von einer Gesellschaftsordnung geprägt sind, die durch massive Ungleichheiten in Bezug auf Reichtum und Macht gekennzeichnet ist? Das Methodologie-Wahnsinns-Paradigma berücksichtigt diese gefährlichen Fragen, ebenso wie es glaubt, dass die Theorien und pädagogischen Praktiken, die solche Fragen ermöglichen, für Hochschulen und Bildungsprogramme tabu sind. Sicherlich sind wir unter solchen Umständen ebenso wie Alice in den Kaninchenbau gefallen.
Das sind Fragen, an denen Duncan offenbar nicht im Entferntesten interessiert ist, vor allem, weil seine Besessenheit von instrumentellen Werten sowohl öffentliche Schulen als auch öffentliche Werte verachtet. Sicherlich sollten angehende Lehrer eine Idee, eine Art theoretisches Modell, wenn nicht sogar ein vielfältiges Vokabular und unterschiedliche Paradigmen haben, um die sozialen Kräfte zu verstehen, die sich derzeit auf Schüler, Schulen, das politische Umfeld rund um Schulen und den Unterricht selbst auswirken, was häufig der Fall ist in Kontexten, die sich je nach einer Reihe sozialer und wirtschaftlicher Determinanten erheblich unterscheiden. Duncans Angriff auf Theorie und kritisches Denken wurzelt nicht nur in der perversesten Form des Antiintellektualismus; Sie steht auch im Gleichschritt mit einer konservativen und unternehmensorientierten Bildungsreformbewegung, die von einer ideologischen Agenda angetrieben wird, die weitgehend von einer Reihe staatsfeindlicher konservativer Stiftungen, Politikern, Gesetzgebern und Intellektuellen geprägt ist, die sich für Deregulierung einsetzen und eine seltsame Obsession mit der Berechnung von Zahlen an den Tag legen. Ironischerweise kommt dieses Argument zu einer Zeit, in der Deregulierung und ethische Unehrlichkeit größtenteils als Gründe für den massiven wirtschaftlichen Zusammenbruch angesehen werden.
Einer der prominentesten dieser staatsfeindlichen Intellektuellen ist David M. Steiner, der Kommissar des New York State Department of Education, dessen Arbeit von Duncan oft gelobt wird. Steiner ist ein überzeugter Verfechter von Charterschulen,[15] alternativen Wegen zur Lehrerzertifizierung und datengesteuerten Unterrichtsansätzen. Er hat wiederholt gegen theoretische Kursarbeit argumentiert und ist ein starker Befürworter einer „mehr Ausbildung am Arbeitsplatz“. Aber Steiner ist nicht nur ein rückläufiger Positivist, der die Vorzüge der instrumentellen Rationalität anpreist, er ist auch ein eingefleischter konservativer Ideologe, der darauf bedacht ist, die Bedingungen zu beseitigen, die dazu führen könnten, dass angehende Lehrer kritischer, wenn nicht sogar progressiver Theorie und Literatur ausgesetzt werden Schule, Pädagogik und allgemeinere soziale Fragen. Tatsächlich scheint Steiner von jeder Vorstellung von Theorie abgestoßen zu sein, die die ideologischen, pädagogischen und politischen Grenzen von „Stir-and-Serve“-Rezepten für den Unterricht offenbaren könnte. Er hat eine Reihe öffentlicher Kommentare abgegeben, aus denen hervorgeht, dass er entsetzt über die Vorstellung ist, dass die Praxis, indirekt oder direkt, von der Theorie beeinflusst und von bestehenden und künftigen Lehrern als ernstes Problem behandelt werden könnte. In diesem Fall könnte seine Angst vor der Theorie darauf zurückzuführen sein, dass sie kritische Fragen zu den Formen von Autorität, spezifischen Ideologien, Werten und Interessen aufwirft, die pädagogische Praktiken strukturieren. Dies könnte erklären, warum er darauf Wert legt, angehenden Lehrern eine Reihe banaler Techniken beizubringen, etwa „wann man Augenkontakt herstellt, wann man einen Schüler beim Namen nennt und wann man auf eine ausführlichere Antwort wartet.“[16]
Aus dieser Sicht ist die Pädagogik völlig entpolitisiert, während die ideologische Natur der Produktion von Wissen, Identitäten, Wünschen und sozialen Beziehungen im Klassenzimmer praktischerweise unter der Berufung auf Techniken und Methoden verborgen wird. Was ebenfalls bequemerweise verdrängt wird, ist der produktive Charakter der Pädagogik als moralische und politische Praxis. Was Steiner bei seiner dystopischen und regressiven Unterstützung von Methoden übersieht, die von theoretischen, historischen, ethischen und politischen Überlegungen losgelöst sind, ist, dass die Frage, Theorie und Praxis gegeneinander auszuspielen, falsch ist, da theoretische Fragen immer jede Form der Unterrichtspraxis leiten. Was dabei verloren geht, ist, dass es nicht darum geht, ob Bildungsschulen zu viel Theorie produzieren, sondern dass wir, wie Stuart Hall betonte, „einfach nicht ohne sie auskommen“ können. Die Theorie ist von entscheidender Bedeutung, weil sie es uns ermöglicht, „den Vergrößerungsmaßstab zu ändern …“. um in das verwirrende Gefüge einzudringen, das „das Reale“ scheinbar darstellt, und einen anderen Weg hinein zu finden. Es ist also wie ein Mikroskop, und solange man die Beweise nicht durch das Mikroskop betrachtet, kann man die verborgenen Zusammenhänge nicht erkennen.“[17] Praktiken, Techniken und Methoden sprechen nicht für sich selbst und sind bedeutungslos, es sei denn, sie werden kritisch hinterfragt und sowohl anhand spezifischer theoretischer Rahmenbedingungen als auch der theoretischen Werte, die sie zu legitimieren versuchen, untersucht, insbesondere wenn sie zur Unterstützung vorherrschender Autoritäts-, Lehr- und Lernformen eingesetzt werden. Die Annahme, dass die Praxis nicht an Normen gebunden ist oder nicht durch theoretische Paradigmen vermittelt wird, ist ebenso antiintellektuell wie entpolitisierend. Die eigentliche Frage besteht darin, ob Lehrkräfte sich der theoretischen Rahmenbedingungen und Normen bewusst sind und darüber nachdenken, die ihrer Arbeit zugrunde liegen. Zumindest ermöglicht ihnen die Aufmerksamkeit für theoretische Fragen ein besseres Verständnis der ethischen Werte, Ideologien und politischen Visionen, die verschiedene Formen der Praxis prägen.
Sicherlich ist Steiner zu schlau, um die absurde Vorstellung zu akzeptieren, dass Theorie eher eine Pathologie und eine Bedrohung als eine unschätzbare Ressource sei. Man kann sich kaum vorstellen, dass er die Rolle bemängeln könnte, die die Theorie dabei spielen könnte, Lehrern zu ermöglichen, über die sozialen, kulturellen, psychologischen und politischen Kräfte nachzudenken, die das Unterrichtswissen prägen und versteckte Bedeutungsstrukturen unter offiziell genehmigten Narrativen hervorbringen. Es ist auch schwer, seine Überzeugung zu akzeptieren, dass es für die Theorie unmöglich ist, Lehrern Möglichkeiten zu bieten, nicht nur zwischen verschiedenen Formen der Unterrichtspraxis zu differenzieren, sondern auch neue Formen der Praxis hervorzubringen. Theorie ist die Voraussetzung, die Lehrern und Schülern ermöglicht, selbstreflexiv zu sein, bessere Wissensformen und Unterrichtskompetenzen zu entwickeln und ein Verständnis für die Kontexte zu erlangen, in denen sie lehren und lernen, die bereits durch Kämpfe um Theorien mit Anspruch entstanden sind um zu legitimieren, welche Art von Wissen und Praxis in einem Klassenzimmer zählen. Theorie schafft Möglichkeiten zur Reflexion über Bedeutung und ihre Wirkungen; und es ist ein wirkungsvolles Werkzeug, um zu verstehen, wie man jene pädagogischen Räume hinterfragt, in denen Identitäten, Werte und soziale Beziehungen in verschiedenen Machtsituationen eine Rolle spielen.
Steiners Ablehnung der Theorie als eher nutzloser Abstraktion ist in Wirklichkeit ein Angriff auf die produktive Natur der Pädagogik selbst und darauf, Lehrer mit den Fähigkeiten auszustatten, die sie benötigen, um kritische, autonome Akteure im Klassenzimmer zu sein. Genau diese Ablehnung der Theorie hält Lehrer davon ab, sich mit der rechten Politik auseinanderzusetzen, die derzeit in Texas und Arizona umgesetzt wird und moralisch ebenso abstoßend wie intellektuell im Koma liegt.[18] Gleichzeitig ist dieser theoriefeindliche Rückzug in die Welt der Methoden und instrumentellen Rationalität mehr als ein Rückzug aus der Welt in all ihrer politischen und sozialen Komplexität – er ist auch eine Abkehr von jeglichem Verständnis der öffentlichen Schule als einer Eine Bastion demokratischen Lernens und staatsbürgerlicher Pädagogik, ebenso wie ein Rückzug von jeglichem Maß an moralischer und sozialer Verantwortung. Dies ist eine gefährliche und schwierige Haltung in einer Zeit, in der das Land von massiver Korruption, einem Mangel an politischer Vision und einem moralischen Vakuum heimgesucht wird, das Bigotterie, massive Ausbeutung und einen gefährlichen nationalen Chauvinismus fördert.
Gegenüber dieser instrumentellen Sichtweise der Lehrerbildung muss betont werden, dass hier weit mehr im Spiel ist als eine Meinungsverschiedenheit über das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis. Es gibt auch eine ideologisch motivierte Ablehnung der kritischen Pädagogik, der staatsbürgerlichen Bedeutung der Schulbildung und der Rolle, die Lehrer bei der Verknüpfung des Lernens mit Fragen der Politik, Macht und Demokratie spielen könnten. Tatsächlich wurde mir Steiners Position glasklar, als ich 2007 an der Nexus-Konferenz in Amsterdam teilnahm. Steiner war Mitglied einer Podiumsdiskussion und brachte eine Reihe von Fragen zum Thema Schule zur Sprache, die zutiefst konservativ, wenn nicht reaktionär waren. Als ich ihn nach der Rolle der Bildung als öffentliches Gut fragte, als eine Institution, die umfassender definiert werden sollte als ein Paradigma, das sich auf das bloße Sammeln von Daten konzentriert, antwortete er mit den Worten: „Soziale Gerechtigkeit fördert Hass.“ Hass auf die etablierte Ordnung.“ Ich war von dieser Reaktion sowohl überrascht als auch beunruhigt, ebenso wie eine Reihe anderer Teilnehmer der Konferenz. Steiners Antwort enthüllte eine vergrabene Ordnung konservativer Politik, die hinter seiner Rhetorik über die Praxis steckt, und bot gleichzeitig Einblicke in die Bedeutung von Steiners Politik als Modell für Bildungsreformen im ganzen Land, die Arne Duncans tatkräftige Unterstützung findet. Ich kann nur davon ausgehen, dass der Gegenstand von Steiners Kritik an Programmen für soziale Gerechtigkeit das kritische Denken selbst ist, das von seinen Kritikern als eine Form des Negativismus abgestempelt wird, während diejenigen, die Kritik am Status quo üben, als zynisch, nachtragend und unamerikanisch abgestempelt werden . Obwohl es unfair wäre, Steiner mit Tom Horne zu vergleichen, dem fremdenfeindlichen Direktor der öffentlichen Schulen in Arizona, hat er das gleiche Argument gegen nachdenkliche Kritik angeführt und sie als Wermutstropfen und als unwürdig bezeichnet, einen Platz in den öffentlichen Schulen zu haben, insbesondere wenn es so ist die Form von ethnischen Studienprogrammen.[19] Ein solches Argument steht nicht nur im Widerspruch zu einer offenen demokratischen Gesellschaft, es ist auch grundsätzlich Teil eines autoritären Pädagogikmodells, das letztlich darauf abzielt, jede Vorstellung von Geschichte auszulöschen, die im Widerspruch zu offiziellen Narrativen steht.
Duncan und Steiner verdinglichen die Pädagogik, indem sie sie ihrer politischen und ethischen Bezüge entledigen und sie in eine Wundertüte praktischer Methoden und Techniken verwandeln. Keiner von ihnen kann den produktiven Charakter der Pädagogik als politischen und moralischen Diskurs theoretisieren. Daher schweigen beide über die institutionellen Bedingungen, die die Fähigkeit von Lehrern beeinträchtigen, Konzeption mit Umsetzung zu verknüpfen, und darüber, was es bedeutet, ein besseres Verständnis der Pädagogik als einen Kampf um die Gestaltung bestimmter Identitäten zu entwickeln. Sie können auch keine Fragen zu Bildung als einer Form politischer Intervention aufwerfen, die den Lehrkräften die Bedingungen bietet, potenziell ermächtigende oder entmächtigende Räume für Schüler zu schaffen, die Rolle der Lehrerautorität kritisch zu hinterfragen oder die Grenzen etablierter akademischer Fächer bei der Aufrechterhaltung eines kritischen Dialogs über Bildung auszuloten Ziele und Praktiken. Diese Fragen kratzen kaum an der Oberfläche von Themen, die oft ausgeblendet werden, wenn Bildung ausschließlich mit der Vermittlung von Inhalten verknüpft wird und die Pädagogik bis zur Bedeutungslosigkeit instrumentalisiert wird.
Pädagogik ist niemals unschuldig. Wenn es jedoch als moralische und politische Praxis verstanden und problematisch gemacht werden soll, müssen Pädagogen nicht nur ihre eigene subjektive Beteiligung an der Art und Weise, wie und was sie unterrichten, kritisch hinterfragen und registrieren, sondern sie müssen sich auch den Forderungen widersetzen, die Pädagogik in die bloße Anwendung von Standardisierungen umzuwandeln praktische Methoden und Techniken. Andernfalls werden die Lehrer gegenüber den ethischen und politischen Dimensionen ihrer eigenen Autorität und Praxis gleichgültig. An dem Umweg über die Theorie, den jede pädagogische Praxis nehmen muss, führt kein Weg vorbei, ebenso wenig lässt sich behaupten, Schulen seien irgendwie neutrale Institutionen, die die Art und Weise ignorieren können, in der sich soziale, ethische und politische Normen auf fast jeden Aspekt der Schulbildung auswirken Unterricht im Klassenzimmer. Tatsächlich kann man vernünftigerweise argumentieren, dass das meiste, was in Schulen gelernt wird, durch einen verborgenen Lehrplan erfolgt, in dem bestimmte Formen von Wissen, Kultur, Werten und Wünschen gelehrt, aber nie darüber gesprochen oder öffentlich gemacht wird. Als typisches Beispiel muss nur die Art und Weise erwähnt werden, in der Schulen zunehmend als Teil eines Machtkreislaufs fungieren, der die Pipeline von der Schule zum Gefängnis herstellt. Man wird kaum einen Pädagogen finden, der behauptet, dass seine oder ihre Schule an solch einem bösartigen Prozess teilnimmt, und dennoch wird die harte Realität solcher Praktiken als Teil des verborgenen Lehrplans der Schule jeden Tag auf arme Minderheitskinder einwirken.[20] ]
In Duncans und Steiners Würdigung des datengesteuerten Unterrichts fehlt jegliche Sorge über die komplexe und oft widersprüchliche Rolle, die Schulen dabei spielen, die Möglichkeiten für Schüler, sich an einer umfassenderen demokratischen Kultur zu beteiligen, entweder zu erweitern oder zu schließen. Es besteht auch kein Interesse daran, zu untersuchen, wie Macht durch bestimmte Texte, soziale Praktiken und institutionelle Strukturen funktioniert, um Unterschiede zu erzeugen, die um komplexe Formen der Unterordnung und Ermächtigung herum organisiert sind. Angesichts dieser Auslassungen überrascht es nicht, dass wenig darüber gesagt wird, wie die vorherrschende Schulkultur diejenigen Schüler, die durch Klasse und Rasse marginalisiert sind, unter sehr unterschiedlichen Lernbedingungen legitimiert und ausschließt. Es wird auch nicht viel darüber gesagt, welche ideologischen und institutionellen Bedingungen notwendig sind, um Lehrern die Möglichkeiten zu geben, die sie brauchen, um als kritische öffentliche Intellektuelle und nicht als robotische Datenabrufer zu fungieren. Duncan und Steiner scheinen zu der Frage, was es bedeutet, ihre empirisch fundierten Ansichten der Unterrichtspraxis in eine Erkundung der Grenzen dieser Praxis und des empirisch fundierten Wissens selbst umzuwandeln, stumm zu sein.
Natürlich sagt uns die Praxis für sich genommen nichts, denn sie unterliegt immer verschiedenen theoretischen, historischen und sozialen Kategorien, durch die sie gerahmt und erlebt wird. Bildungspraxis erhält ihre Bedeutung nicht einfach dadurch, dass sie nachgeahmt wird, sondern dadurch, wie sie reflektiert, kritisch vermittelt und nachdenklich umgesetzt wird, genau wie jeder andere Wissensbestand. Ich denke, dass die Feindseligkeit von Duncan und Steiner gegenüber Theorie und kritischer Pädagogik weniger auf ihre Präsenz in verschiedenen Bildungsprogrammen und Bildungsschulen zurückzuführen ist, als vielmehr auf das Potenzial bestimmter Arten von Theorie und pädagogischer Praxis, Fragen aufzuwerfen, die im Widerspruch zu ihrer rechten Unterstützung stehen für die Version der Schulreform der Wirtschaftselite. Wie sonst wären Steiners lächerliche Aussagen in der New York Times zu erklären, dass „Pädagogische Hochschulen immer noch zu viel Unterrichtszeit auf abstrakte Vorstellungen über [was er] ‚die Rolle der Schule in der Demokratie‘ und ‚die Ansicht einiger, dass Schulen existieren‘ verwenden?“ „um eine soziale Hierarchie aufrechtzuerhalten“?[21] Steiners Verachtung dafür, dass zukünftige Lehrer die Rolle von Schulen und der Pädagogik selbst anhand größerer politischer, sozialer und wirtschaftlicher Kategorien analysieren, ist spürbar. Steiners Angst davor, dass Lehrer und Schüler die öffentliche und höhere Bildung als entscheidende Kräfte für die Schaffung kritischer Bürger und lebensfähiger Räume für das Lernen und die Verteidigung demokratischer Werte, Identitäten und sozialer Beziehungen betrachten, sagt viel über seine eigene Politik und seine Missachtung öffentlicher Werte aus. Natürlich wurde Steiner zum Goldjungen der neokonservativen Bewegung, nachdem er 2005 einen Artikel veröffentlicht hatte, in dem er die Lehrpläne in Grundkursen von 16 Eliteschulen analysierte und zu dem Schluss kam, dass in diesen überproportional viele progressive Autoren gelesen würden Studiengänge müssen diese Bildungsprogramme von linksgerichteten Ideologien dominiert werden.[22] Es versteht sich von selbst, dass diese Art der ideologisch fundierten Forschung mit einer Prämisse beginnt und dann nach Beweisen sucht, die diese untermauern. Es gibt nicht nur eine lange Geschichte, in der linken Professoren zu Unrecht eine Anstellung an solchen Schulen verweigert wird, auch mir selbst, sondern die Abteilungen, die diese Schulen oft dominieren, wie die Abteilungen für Bildungsverwaltung, Führung, Politik und Psychologie, sind oft die mächtigsten und konservativsten innerhalb dieser Schulen Hochschulen und Bildungsschulen. Pädagogische Schulen gehören bekanntlich zu den konservativsten und zutiefst antiintellektuellen Hochschulen auf dem Campus; Sie befassen sich in vielen Fällen bereits mit Lehrmethoden und sind dafür durchaus kritikwürdig. Leider ignoriert Steiner die aktuelle Situation und verschärft im Namen der Reform diese Probleme lediglich.
Darüber hinaus sagen uns die Lehrpläne nichts darüber, wie Bücher von Professoren oder Studenten interpretiert werden. Steiners eigene Behauptungen, unparteiisch zu sein, sind ebenso falsch wie seine Forschungen. In Steiners Ansichten zur Bildung fehlen entscheidende Fragen dazu, was jenseits von Lernmethoden, der Durchführung von Tests, der Verwendung von Daten und der Feier technokratischer Rationalitätsweisen zählt. Welche Art von Bildung brauchen wir, damit junge Menschen zu informierten Bürgern werden, die in der Lage sind, zu lernen, wie man regiert, anstatt einfach nur regiert zu werden? Welche Art von Bildung brauchen wir, um eine Generation junger Menschen hervorzubringen, die bereit sind, sich für die Ideale und sozialen Beziehungen zu engagieren, sie zu verteidigen und für sie zu kämpfen, die soziale Gerechtigkeit und substanzielle Demokratie versprechen?
Angesichts der entscheidenden Bedeutung der Lehrer an öffentlichen Schulen, die den Schülern das Wissen und die Vorstellungskraft vermitteln, die sie benötigen, um die Ideale, sozialen Beziehungen und Institutionen zu fördern, die für eine aufstrebende Demokratie von entscheidender Bedeutung sind, muss die Obama-Duncan-Ansicht einer Bildungsreform entschieden zurückgewiesen werden. Viele Lehrer, Schüler, Arbeiter und viele andere verspüren ein akutes Gefühl des Verrats und der moralischen Empörung, während der Sozialstaat abgebaut, der Moralpakt aufgelöst wird, Politiker sich bemühen, die Privilegierten und Reichen zu schützen und Megakonzerne mit massiven Rettungspaketen versorgt werden, während die Die Last der gegenwärtigen wirtschaftlichen Rezession liegt auf der Arbeiterklasse und der Mittelschicht. Die prägende Bildungskultur, die notwendig ist, um sowohl kritische Bürger als auch eine starke Demokratie hervorzubringen, wird in den Vereinigten Staaten stark angegriffen. Und das wird am deutlichsten in dem Angriff, den Duncan gegen öffentliche Schulen, Lehrer und Pädagogische Hochschulen führt. Die Bildungspolitik der Obama-Regierung scheint ein Bildungssystem und einen breiteren Kulturapparat zu begünstigen, die vollständig kommerzialisiert, instrumentalisiert und eher von privaten als von öffentlichen Erwägungen dominiert werden. Kurioserweise scheinen Debatten über Bildung einer der wenigen Orte zu sein, an denen sich neoliberale Werte noch völlig unreflektiert durchsetzen, obwohl einige Akteure im Finanzsektor in den Vereinigten Staaten eine gewisse Skepsis gegenüber marktorientierten Werten zum Ausdruck bringen.
Die strikte Betonung individueller Konkurrenz, privater Güter und ungezügelter Eigeninteressen findet nun ihr Gegenstück in der Herabwürdigung jeglicher Pädagogik, die Kritik, kritischen Dialog und nachdenklichen Austausch fördert. Letztere sind Kernelemente jeder tragfähigen Unterrichtspädagogik, und jeder Aufruf, solche Praktiken entweder aus den Schulen zu verbannen oder sie einer sterilen Form instrumenteller Rationalität unterzuordnen, dient eher den Interessen einer geschlossenen und autoritären Gesellschaftsordnung als einer offenen und demokratischen Gesellschaft.[ 23]
Die pädagogischen Voraussetzungen, die für die Wiederherstellung einer prägenden Kultur der politischen Kompetenz erforderlich sind, legen nahe, dass wir Bildungsfragen ernst nehmen, wenn wir als Demokratie überleben wollen. Zumindest ist es an der Zeit, dass die Amerikaner die grundlegende Bedeutung der Beibehaltung von Bildungstheorien und pädagogischen Praktiken zur Kenntnis nehmen, die das Wissen, die Werte und die prägende Kultur hervorbringen, die junge Menschen brauchen, um zu glauben, dass es sich lohnt, für Demokratie zu kämpfen.
Endnoten:
1. Ich gehe ausführlich auf diese Themen ein in Henry A. Giroux, „Youth in a Suspect Society“ (New York: Palgrave Macmillan, 2009).
2. Matt Taibbi, „Die Verrückten, die aus Gier eine Religion machten und die Wirtschaft zerstörten“, AlterNet, (26. April 2010). Online hier.
3. Gene R Nichol, „Public Universities at Risk Abandoning Their Mission“, Chronicle of Higher Education (31. Oktober 2008). Online hier.
( New York: Routledge, 4). Es gibt keine glaubwürdigen Beweise für die Annahme, dass die Bezahlung von Lehrern, deren Schüler bei standardisierten Tests gute Ergebnisse erzielen, sie zu besseren Lehrern macht. Angesichts der verschiedenen Skandale, die in Texas und anderswo in Bezug auf Lehrer aufgetreten sind, die gefälschte Testergebnisse liefern oder die Ergebnisse solcher Ergebnisse ändern, scheint es, dass diese Machenschaften in Wirklichkeit Korruption fördern.
5. Diese Lehrer werden nun im Rahmen neuer Einstellungsverfahren wieder eingestellt. Tatiana Pina, „Was es braucht: Eltern der Central Falls High School stellen sicher, dass ihre Kinder Erfolg haben“, The Providence Journal (16. Mai 2010). Online hier.
6. Siehe zum Beispiel „A Call to Teaching: Secretary Arne Duncan's Remarks at The Rotudunda at the University of Virginia“, ED.gov, (9. Oktober 2009) (hier online); „Lehrervorbereitung: Reformierung des unsicheren Berufs – Bemerkungen von Sekretär Arne Duncan am Teachers College der Columbia University“, ED.gov, (22. Oktober 2009) (hier online); und „Talk of the Nation“ mit Neal Conan, „Duncan Prescribes Drastic Measures For Schools“, National Public Radio, (19. April 2010). Online hier.
7. David H. Price, „Ergebnisbasierte Tyrannei: Compliance lehren und gleichzeitig wie ein Staat testen“, Anthropological Quarterly, Bd. 76, Nr. 4 (Herbst 2003), S. 717.
8. Drew Gilpin Faust, „The University's Crisis of Purpose“, The New York Times, (6. September 2009). Online hier.
9. Siehe Henry A. Giroux, „Youth in a Suspect Society“ (New York: Palgrave Macmillan, 2009); Christopher Robbins, „Expelling Hope: The Assault on Youth and the Militarization of Schooling“ (Albany: SUNY Press, 2008); und Kenneth Saltman und David Gabbard, Hrsg., „Education as Enforcement: The Militarization and Corporatization of Schools“, zweite Auflage (New York: Routledge, 2010).
10. „Lehrervorbereitung.“
11. Elizabeth Sullivan und Damekia Morgan, „Pushed Out: Harsh Discipline in Louisiana Schools Denies the Right to Education“ (Louisiana: National Economic and Social Rights Initiative, 2010). Online hier.
12. Andy Kroll, „Will Public Education Be Militarized?“, Mother Jones, 19. Januar 2009. Hier online.
13. Martha C. Nussbaum, „Education for-profit, Education for Freedom“, Liberal Education, (Sommer 2009), S. 6.
14. Interview von Bill Moyer mit Gregorian, „Bill Moyers Journal“, PBS, 30. Januar 2009. Hier online.
15. Eines der besten Bücher über die Charter Schools-Bewegung ist Danny Weil, „Charter School Movement: History, Politics, Policies, Economics and Effectiveness“, zweite Auflage (New York: Gray House Publishing, 2009).
16. Lisa W. Foderaro, „Alternative Path for Teachers Gains Ground“, The New York Times, (18. April 2010), S. A19.
17. Stuart Hall und Les Back, „Im Gespräch: Zu Hause und nicht zu Hause“, Cultural Studies, Bd. 23, Nr. 4, (Juli 2009), S. 664-665.
18. Siehe zum Beispiel Amanda Paulson, „Texas Texbook War: ‚Slavery‘ or ‚Atlantic Triangular Trade‘?“, Truthout (20. Mai 2010), (hier online); Amy Goodman, „Arizona Bans Ethnic Studies“, Democracy Now (14. Mai 2010). Online hier.
19. Hornes ignorante Ansichten kommen in einer Debatte mit Michael Dyson in der „Anderson Cooper Show“ deutlich zum Ausdruck. Online hier.
20. Tony Penna und ich haben vor über 30 Jahren über den verborgenen Lehrplan geschrieben. Siehe Henry A. Giroux und Anthony Penna, „Social Relations in the Classroom: The Dialectics of the Hidden Curriculum“, Edcentric (Spring, 1977), S. 39-47. Ich habe eine Reihe von Büchern über die Pipeline von der Schule zum Gefängnis geschrieben. Siehe zum Beispiel Henry A. Giroux, „The Abandoned Generation“ (New York: Palgrave, 2004).
21. Ebenda. Lisa W. Foderaro, „Alternative Path for Teachers“, New York Times, S. A1.
22. Sein gemeinsam mit Susan Rozen verfasster Artikel erscheint in Federick Hess Andrew Rotherham und Kate Walsh, Hrsg. „A Qualified Teacher in Every Classroom“ (New York: American Enterprise Institute, 2004). Seine Verteidigung des Artikels erschien in der konservativen Bildungszeitschrift Education Next. Siehe David Steiner, „Skewed Perspective“, Education Next 5:1 (Winter 2005). Online hier.
23. Die liberale Version dieser Art von Argumentation findet sich in Stanley Fish, „Arizona: The Gift that Keeps on Going“, New York Times (17. Mai 2010). Online hier. Fish ist abgestoßen von der Vorstellung, dass das Klassenzimmer möglicherweise mit Politik und Macht durchsetzt sein könnte, und geht davon aus, dass jeder Vorschlag dieser Art oder jede Pädagogik, die sich selbst als moralische und politische Praxis beschreibt, standardmäßig eine Form der Indoktrination darstellt. Was Fish in seinem verwirrten Verständnis des Projekts der kritischen Pädagogik immer wieder übersieht, ist, dass Bildung immer ein bewusster Versuch ist, das Wissen, die Werte, die Fähigkeiten und die Identität der Schüler zu formen. Und anstatt auf eine Form der Didaktik reduziert zu werden, die auf der Seite der Indoktrination irrt, besteht ein bestimmendes Merkmal ihres Projekts darin, jede Form der Pädagogik abzulehnen, die sich der Politik und Werte nicht bewusst ist, die ihre Theorie, Praxis und Art der Sozialisierung leiten. Das Vorhandensein eines solchen Projekts und der Machtmechanismen anzuerkennen, ist nicht dasselbe wie die Pädagogik zur Indoktrination von Schülern einzusetzen. Im Gegenteil: Die Frage, wie solche Kräfte im Lehrplan und im Klassenzimmer wirken, sollte als theoretische Ressource behandelt werden, die verhindert, dass solche Kräfte in eine Form des pädagogischen Terrorismus umgesetzt werden, der die Schüler zum Schweigen bringt und jeden Rest kritischen Lernens untergräbt. Wie kann sich die Pädagogik vom Druck der Politik, Politik, Wirtschaft, Ungleichheit und anderen Kräften befreien, die die größere soziale Welt prägen? Es versteht sich von selbst, dass Pädagogik aufgrund der Art und Weise, wie Macht eingesetzt wird, um verschiedene Elemente von Klassenidentitäten, Wünschen, Werten und sozialen Beziehungen zu formen, immer politisch ist, aber das ist etwas anderes als ein Akt der Indoktrination. Fishs Vorstellung von Entpolitisierung ist so totalisierend, dass er nicht in der Lage ist, solche Unterscheidungen zu treffen oder auch nur anzuerkennen, dass er seine Kolumne als Kanzel und seine Macht in den Massenmedien nutzt, um seine eigenen politischen Ansichten über die Vorzüge der Entpolitisierung voranzutreiben, sei es im Klassenzimmer oder in der Schule der größere öffentliche Raum. Er ist so verwirrt über die Bedeutung und Rolle der kritischen Pädagogik, dass er in einem Leitartikel der New York Times tatsächlich argumentiert, dass Tim Horne, der rassistische und ignorante Schulleiter in Tucson, Arizona, einfach das rechte Gegenstück zu Paulo Freires biete Konzept der kritischen Pädagogik. Offenbar ist ihnen gemeinsam, dass sie beide das Klassenzimmer politisieren. Dies ist mehr als eine theoretische Strecke; Es ist einfach eine Zurschaustellung purer Ignoranz. Darüber hinaus handelt es sich um eine Argumentationsweise, die die Art von Argumentation wiederholt, die häufig von rechtsgerichteten Tea-Party-Extremisten verwendet wird.
ZNetwork finanziert sich ausschließlich durch die Großzügigkeit seiner Leser.
Spenden