Католицький священик, який згодом залишив церкву, Іван Ілліч писав із застереженнями – одні передбачливі, інші менш. Його книга 1971 року Товариство дешкілізації прагне поговорити з «навченими», щоб переконати їх, що ідея «навчання» нашого шляху до кращого суспільства ніколи не спрацює. Пишучи в той час, роботи Ілліча вписуються в ширше переосмислення освіти, яке відбулося в 1960-х і 1970-х роках. У Великобританії А. С. Ніл писав про школу без правил у книзі з однойменною назвою Саммергілл, опубліковано в 1960 році. Школа Садбері Веллі в Массачусетсі була заснована на подібних принципах у 1968 році Деніелом Грінбергом. роботи Джона Холта, Як діти провалюються (1964) і Як діти вчаться (1967) пристрасно виступав проти будь-якого виду примусу в навчанні та сильно вплинув на рух за «ненавчання» в США.
Основну ідею про те, що шкільна система США вбиває свободу й, зрештою, навчання, відтоді багато разів підхоплювали такі письменники, як Джон Тейлор Гатто, Джонатан Козол, Нікіл Ґоял та Альфі Кон. Розвиток ідеї Іллічем формує всебічну критику й оригінальну. Як критика всіх інституцій, мислення Ілліча ототожнювалося з анархізмом і залишається корисною перспективою для роздумів про загальне інституційне середовище, в якому ми перебуваємо сьогодні. Через півстоліття після виходу книжки настав освітній апокаліпсис, який передбачив Ілліч. У деяких – хоча й не у всіх – деталях це виглядає саме так, як він і боявся.
Якщо ми не заперечуватимемо припущення, що цінні знання є товаром, який за певних обставин може бути нав’язаний споживачеві, у суспільстві дедалі більше домінуватимуть зловісні псевдошколи та тоталітарні розпорядники інформації… Педагоги-терапевти будуть більше одурманювати своїх учнів, щоб навчати їм краще, і студенти будуть сильніше наркотизуватися, щоб звільнитися від тиску вчителів і гонки за сертифікати. Дедалі більше бюрократів наважуватимуться видавати себе за вчителів.1
Ілліч передбачив освітню антиутопію товарного капіталізму: «Школа продає навчальну програму — набір товарів, виготовлених за тим самим процесом і мають ту ж структуру, що й інші товари». Результатом є освіта, яка «виглядає як будь-який інший сучасний продукт. Це набір запланованих значень, набір цінностей, товар, чия «збалансована привабливість» робить його доступним для продажу для достатньо великої кількості, щоб виправдати витрати на виробництво». Він писав ще до захоплення освіти неолібералізмом, і деякі з лібертаріанських приписів Ілліча фактично набули чинності таким чином, що відштовхнули б його антиавторитарні інстинкти.
Криза неоліберального університету
У своїй книзі Science Mart: приватизація американської науки, історик Філіп Міровскі простежує три режими організації науки – і, отже, університетів – у США. Перший режим почався приблизно в 1890 році і проіснував до Другої світової війни. У цей період корпорації проводили більшу частину своїх наукових досліджень власними силами: знамениті лабораторії Bell і Dupont Labs були прикладами. Не було централізованої державної наукової політики. Тоді як технічна та інженерна освіта зростала, як задокументував Девід Нобл у Америка за дизайном, вища освіта була справою еліти, навчаючи вільним мистецтвам і створюючи взаємозв’язки між правлячим класом. У своїй книзі Даваріан Болдуін описує частину історії цього раннього періоду У тіні вежі зі слонової кістки: як університети грабують наші міста. Болдуін зазначає, що в цей період «вища освіта була свого роду «завершеною школою», яка мала на меті розвинути характер і зміцнити зв’язки студентів-чоловіків, які вже добре позиціонувалися у владних і впливових родинах». Побудовані на прибутках від работоргівлі та захоплених землях корінних народів, «ці пишні зелені кампуси були розташовані у принаймні квазісільських середовищах, де свіже повітря та відкритий простір мали служити бальзамом від неприємного запаху та так званого небезпечного етнічні суміші, знайдені в містах».
Під час Другої світової війни, коли США замінили Британію як світового імперіалістичного лідера, університети набули нової форми, за якою багато викладачів досі ностальгують. Наукові дослідження були запроваджені в університети. Необмежене військове фінансування закріплювало наукову та промислову політику. Націоналістичний дух поділився між дослідженнями та викладанням: ідея полягала в тому, що мандат виховає демократичних громадян, які одночасно будуть захищати націю та створювати націю, яку варто захищати. Академічний етос рецензування, академічна свобода та перебування на посаді, а також поєднання чистих досліджень, керованих цікавістю, та досліджень у національних і громадських інтересах – ці елементи університету визначені Міровським як такі, що належать до другої, Другої світової війни – Холодної війни. Військовий режим.
Цей режим поступився місцем тому, що ми живемо сьогодні: тому, що Міровскі називає «глобалізованим режимом приватизації». У новій схемі дослідження повернуто до корпорацій – Facebook, Google, Microsoft проводять власні приватні дослідження без повноважень чи очікувань оприлюднювати свої результати. Соціальні дослідження проводяться в аналітичних центрах, які говорять своїм клієнтам те, що вони хочуть почути. Наукові дослідження та розробки також можуть передаватися аутсорсингу. Тим часом університетські дослідження «публікуються» в закритій системі більш-менш хижих журналів,2 а дослідників заохочують до пошуку партнерів у приватному секторі та розвитку допоміжних підприємств із їхньою інтелектуальною власністю.
Викладання також відокремлюється за допомогою методів онлайн-навчання та контрактного факультету, щоб забезпечити більшу частину освіти студентському класу, який разом позичив трильйони доларів, щоб заплатити за цю освіту, і повертає кредити банкам протягом десятиліть після закінчення університету. Штат, який працює повний робочий день в університетах, дедалі більше займає адміністративну посаду. Патріотичний мандат зник: освіта пропонується як спосіб просування особистості, неоліберальна інвестиція в акредитацію, яка є інвестицією в себе. Люди, які працюють чи навчаються в цих закладах, ідеологічно втрачені. Щирість публічного мандату Університету холодної війни завжди була сумнівною, але неоліберальні університети навіть не намагаються претендувати на такий мандат. І як зазначає Болдуін, як бізнес-пропозиції, неоліберальні університети намагаються торгувати тим, що залишилося від їхнього державного мандату – зокрема їхнім статусом звільнення від податків і безкоштовною землею, яку вони отримали для виконання цього мандату – щоб укладати прибуткові угоди з нерухомістю на основі «креативний клас» і «розумні міста».
З усуненням виховного патріотизму скорочується і державне фінансування університетів. У динаміці, названій професором та університетським критиком Крісом Ньюфілдом «пасткою плати за навчання», університети компенсують дефіцит державного фінансування шляхом підвищення плати за навчання, що показує урядам, що університети справді можуть використовувати плату за навчання, щоб компенсувати таку нестачу, що спонукає уряди запровадити подальші скорочення, що призведе до подальшого підвищення плати за навчання. Результатом стає дедалі більше студентів-боржників, які мають ще більші фінансові зобов’язання перед банками, тоді як університети продовжують підвищувати плату за навчання, намагаючись знайти фінансову кризу студентів (та їхніх батьків).
Університети також звертаються до іноземних студентів, з яких плата за навчання може бути вищою, ніж у країні. «Щоб зберегти кількість випускників, багато наукових факультетів почали приймати дедалі більше іноземних студентів. Незважаючи на те, що це мало сприятливий вплив на досить парафіяльну атмосферу багатьох американських університетських містечок, воно також мало згубний ефект, виявивши суттєве банкротство виправдання освіти часів холодної війни як послуги державного будівництва. Багато студентів у науково-технічних областях не були громадянами США, і періодично якийсь політик вимагав знати, що роблять університети, навчаючи робочу силу потенційних конкурентів за американський рахунок».3 Одним із таких політиків був Том Коттон, який нещодавно сказав «Якщо китайські студенти хочуть приїхати сюди і вивчати Шекспіра і «Федералістичні документи», це те, чого вони повинні навчитися в Америки. Їм не потрібно вчитися квантовим обчисленням і штучному інтелекту в Америки». Коттон хвилювався, що студенти «повернуться до Китаю, щоб змагатися за наші робочі місця, захопити наш бізнес і, зрештою, викрасти наше майно та розробити зброю та інші пристрої, які можна використовувати проти американського народу». Примітно, що США стають все більш ворожим місцем для китайських студентів і дослідників сотні вчених під слідством, нерозкриті вбивства китайських дослідників та антиазіатське расистське насильство. Як Китайські університети розвиваються, навчання китайських студентів може закінчитися тим, що вони залишаться вдома. Це лише поглибить кризу університету.
Сьогодні праві нападають на університети як на бастіони лівої думки. Це нісенітниця. Таких бастіонів немає. Університети служать еліті та її правим крилам, а не якійсь уявній лівій університетській змові. Вони краще обслуговують своїх корпоративних господарів настільки, наскільки студенти обтяжені величезними боргами, а навчальні програми обмежені й орієнтовані на вузькі корпоративні пріоритети.
Ілліч передбачає сьогоднішні дебати про академічну свободу та важливість університету (які, як стверджує Міровскі, були свободами, супутніми університетській моделі часів холодної війни), і він робить висновок, що, загалом, інакомислення та вільна думка, які виходять з університетів, ймовірно, не варті того. : «Безперечно, зараз університет пропонує унікальний збіг обставин, який дозволяє деяким його членам критикувати все суспільство. Це забезпечує час, мобільність, доступ до однолітків та інформації, а також певну безкарність… але… лише для тих, хто вже глибоко посвячений у суспільство споживання». Як важлива книга Джеффа Шмідта Дисциплінований розум, який розкриває приховані елітарні припущення в навчальних програмах та вступних іспитах до аспірантури та професійних шкіл, Ілліч тут стверджує, що університет створює людей, які надійно проявляють свою творчість на службі еліт, а не на службі пригноблених.
Аарон Шварц намагався зробити журнальні статті MIT відкрито доступними в Інтернеті. Його заарештували, йому погрожували 35-річним ув'язненням, і врешті-решт прокурор США довів його до самогубства. Олександрі Елбакян вдалося здійснити мрію Шварца на Sci-Hub. До появи хижацьких монопольних журнальних компаній і боротьби з ними Ілліча хвилювало те, що інституціоналізована наука вже підривала можливості масового наукового навчання та прогресу, замикаючи науку в інституціях: «До недавнього часу наука була єдиним форумом, який функціонував як форум анархістів. мрія. Кожна людина, здатна проводити дослідження, мала більш-менш однакову можливість доступу до його інструментів і до слухання спільнотою однолітків. Тепер бюрократизація та організація поставили велику частину науки за межі публічного доступу… члени, а також артефакти наукової спільноти були замкнені в національних і корпоративних програмах, орієнтованих на практичні досягнення, до радикального зубожіння людей, які підтримують ці нації та корпорації. .”
Шкільна система, як і університетська система, зазнала трансформації з часу творів Ілліча. У США державна освіта була здебільшого зруйнована, а профспілки вчителів розпалися. Такі програми, як «Навчай для Америки», перетворили професію, яка повинна забезпечувати хороші засоби до існування, на волонтерську, схожу на благодійну програму — гуманітарне втручання в екзотичні міські квартали. Тому що перевірка прибутку та абсолютно ірраціональна мета постійного підвищення середніх балів школи порівняно з іншими школами домінують у всіх дискусіях про школи, навчання та освіту. Обидві політичні партії США, демократи та республіканці, не бачать нічого, крім політичної вигоди від нападу на державну освіту. Еліта відправляє своїх дітей до приватних шкіл, у той час як учні державних шкіл, їхні батьки, їхні вчителі та профспілки вчителів є відносно безправним виборцем, якого легко знайти цапом відпущення за соціальні проблеми.
Лібертаріанська смуга та контекст 1970-х років привели Ілліча до переконання, що певні аспекти ринку можуть діяти як стримування проти тоталізованих державних інституцій. Він помилився. Через півстоліття саме ринок тоталізується, а державна бюрократія та політики служать приватним прибуткам. Час учнів, робоча сила вчителів, повноваження та професійні асоціації були канібалізовані заради приватного прибутку, а сама школа стає все більш неактуальною в постпандемічному світі, де діти прикуті до своїх домівок та екранів комп’ютерів через якими вони керують на користь приватних освітніх корпорацій і технологічних компаній. Відбулася ще одна революція, яка наклалася на попередні зміни, непередбачені Іллічем: приватні філантро-капіталісти, зокрема Білл Гейтс і Марк Цукерберг, які накопичили статки завдяки спонсорованим урядом монополіям, тепер взяли на себе формування навчальних програм державних шкіл та тестування. . Про це пише Таннер Мірліс в Edtech, Inc. Оскільки Edtech обіцяє інновації не за горами – прямо за горизонтом – ніколи в сьогоденні – теперішній момент сповнений суворої економії для більшості та чудової ліберальної освіти для багатих.
Глибша критика: Ілліч визначає шкільне навчання як протиріччя
Можливо, Міровський перебільшив відмінності між трьома університетськими режимами. в Америка за дизайном, історик Девід Ноубл цитує президента Асоціації випускників Інституту Стівенса в 1896 році: «Фінансова сторона інженерії завжди є найважливішою... молодий інженер... повинен завжди підпорядковуватися тим, хто представляє гроші, вкладені в підприємство». Ноубл продовжує: «Тому з самого початку інженер був на службі капіталу, і, як не дивно, його закони були для нього такими ж природними, як і закони науки... наприклад, його конструкція машин керувалася настільки ж капіталістові необхідно мінімізувати як вартість, так і автономію кваліфікованої праці через бажання найбільш ефективно використовувати потенціал матерії та енергії». Якщо Ілліч має рацію, університет часів холодної війни не був моделлю освіти, і спроби повернутися до нього настільки ж небажані, наскільки й марні.
Через 2020 років неоліберального режиму, що ми можемо отримати від лібертаріанської критики Ілліча? У XNUMX-х роках заява про те школа не повинна існувати звучить абсурдно, навіть реакційно. Але критика Ілліча є достатньо глибокою, щоб звернення на неї уваги могло допомогти нам уникнути минулих помилок, коли ми намагаємося уявити щось поза нинішньою неоліберальною моделлю.
Ілліч відокремлює шкільне навчання (непотрібне) від навчання (необхідного) і викладання (корисність якого спірна): «Навчання, це правда, може сприяти певним видам навчання за певних обставин. Але більшість людей здобуває більшість своїх знань поза школою, і в школі лише тому, що школа в кількох багатих країнах стає місцем їх ув’язнення протягом дедалі більшої частини їхнього життя». Іншими словами, люди навчаються, де б вони не були. Якщо вони навчаються в школі, це просто тому, що саме там вони застрягли. І вчителі настільки ж часто є перешкодою для навчання, як і сприяють цьому. Ілліч уточнює свою єдину поступку щодо цінності викладання, а саме те, що воно «може сприяти певним видам навчання за певних обставин»: «Сильно мотивований учень, який стикається із завданням набуття нової та складної навички, може отримати велику користь від дисципліна, яка зараз асоціюється зі старомодним шкільним учителем, який навчав читання, івриту, катехізису або множення напам’ять».
Коли вчителі дотримуються того, у чому вони справді хороші, – навичок тренування з мотивованими учнями – вони пропонують щось цінне. У 1956 році, наприклад, група підлітків, для яких іспанська мова була рідною, навчила кілька сотень вчителів мови за шість місяців, використовуючи посібник з іспанської мови Інституту дипломатичної служби США. «Жодна шкільна програма, — коментує Ілліч, — не могла б зрівнятися з цими результатами». На жаль, коли вони претендують на більш високу соціальну роль за те, що вони роблять, вчителі уникають корисних тренувань на користь постійно зростаючого списку модних методів навчання. Гірше того, вони сприяють містиці шкільного навчання та створенню навчених умів. «Школи побудовані на припущенні, що все в житті має секрет; що від знання цієї таємниці залежить якість життя; що таємниці можна дізнатися лише в упорядкованій послідовності; і що тільки вчителі можуть правильно розкрити ці секрети. Людина зі сформованим розумом сприймає світ як піраміду секретних пакунків, доступних лише тим, хто має відповідні мітки».
Як будь-який товар, освіта зростає в ціні з дефіцитом. Сам дефіцит створюється через те, що люди намагаються захистити свою роботу від конкуренції, «роблячи навички дефіцитними та зберігаючи їх дефіцитними, або забороняючи їх несанкціоноване використання та передачу, або виготовляючи речі, якими можуть керувати та ремонтувати лише ті, хто має доступ до інструментів або інформації, які зберігаються дефіцитно. Таким чином школи створюють дефіцит кваліфікованих кадрів».
На думку Ілліча, сертифікація є ще однією проблемою: «Наполягання на сертифікації вчителів є ще одним способом зберегти дефіцит навичок. Якби медсестер заохочували навчати медсестер і якби медсестер брали на роботу на основі їх перевірених навичок робити ін’єкції, заповнювати карти та давати ліки, незабаром не буде браку підготовлених медсестер». Ділитися своїми знаннями має бути правом, але це право забирається через сертифікацію, щоб «надаватися лише працівникам школи». У 2021 році в розпал “мікрокредитні дані” примха – продаж облікових даних без будь-якої гарантії знання – критика сертифікації з боку Ілліча витверезить.
Відбувається штучний поділ суспільства: «освіта стає несвітовою, а світ — неосвітнім». І оскільки навчання є такою всюдисущою, природною діяльністю людини, обмеження навчання школами вимагає масштабної реорганізації всього суспільства, а не лише школи. «В американському суспільстві діти виключені з більшості речей і місць на тій підставі, що вони є приватними... З минулого покоління залізнична станція стала такою ж недоступною, як пожежна частина». У цьому уривку можна побачити, наскільки світ Ілліча відрізняється від нашого. Для людей, які народилися після 1970-х чи 1980-х років, ідея потрапити на залізничну станцію чи пожежну станцію під час будь-чого іншого, крім контрольованої шкільної екскурсії, звучить так само малоймовірно, як відвідати римський Колізей, щоб подивитися наживу перегони колісниць. Багато з того, в чому Ілліч намагався зберегти Товариство дешкілізації були рішуче втрачені.
Критика навчання призводить до нищівної критики університету, який є навчанням, доведеним до крайності. Ілліч підрахував, що освіта американського студента коштує в 5 разів більше «середнього життєвого доходу половини людства», а студент університету в Латинській Америці має в 350 разів більше «державних грошей, витрачених на його освіту, ніж на його співгромадян із середнім доходом». Результатом є створення глобальної шкільної еліти: «випускник університету з бідної країни почувається комфортніше зі своїми північноамериканськими та європейськими колегами, ніж зі своїми неосвіченими співвітчизниками».
Освітня машина також є машиною кооптації: «Маючи монополію як на ресурси для навчання, так і на виконання соціальних ролей, університет кооптує першовідкривача та потенційного інакодумця». А прихована навчальна програма університету – це виховання споживання, «нав’язування споживчих стандартів на роботі та вдома». Навчання еліти (а дедалі більше й мас) споживанню в університеті є відносно новим явищем, яке відповідає розширенню університетської освіти. Ілліч нарікає на нинішню бюрократію та передчуває неоліберальний університет, коли протиставляє його середньовічному аналогу: «Бути вченим у середні віки означало бути бідним, навіть жебраком… Старий університет був звільненою зоною для відкриття та обговорення ідеї як нові, так і старі... Структурна мета сучасного університету має мало спільного з традиційними пошуками... Студенти бачать своє навчання як інвестицію з найвищим грошовим прибутком».
Чи може Ілліч допомогти нам уявити освіту поза межами неолібералізму?
Здається, неоліберальному університету не видно кінця. Тенденції – зростання плати за навчання студентів-боржників, викладачі за контрактом на неповний робочий день, зростаюча армія адміністраторів, приватизовані дослідження – все це продовжується. Масова вища освіта також, ймовірно, продовжить існувати в тій чи іншій формі, якою б неолібералізованою. Рух Берні Сандерса пропонував списання боргів для студентів до того, як його розвалив Байден; республіканці зараз ведуть цілеспрямовану кампанію проти освіти, використовуючи гасло «критична расова теорія» як ворога. Будь-який хороший вихід із неоліберальної системи мав би звернутись до фінансового домінування над усім, що критикував (включно з його студентським виміром) Майкл Хадсон у книзі Вбивство господаря. Безкоштовне навчання в деякій мірі сприятиме декоммодифікованій та дефінансовій освіті. Демодіфікація житла в містах також значною мірою допоможе вивести університети з гри в сфері нерухомості.
У 2004, Я взяв інтерв’ю ректор Боліваріанського університету Венесуельa. Вона запропонувала мені уявити можливості, якби кожен у суспільстві мав університетську освіту. Ілліч, мабуть, заперечив би, що це було б марною тратою ресурсів. Але припустімо, що через колосальну боротьбу ми змогли б створити систему освіти, яка не була б ані неоліберальною, ані пов’язаною з імперіалістичними планами холодної війни. Що робила б така система і для чого вона була б? Щоб відповісти на це питання, ми могли б знову взяти Ілліча.
Як ми можемо уявити собі вихід із нашої власної освітньої антиутопії? Чи потрібно нам ставати схожими на реформаторів освіти, яких висміював Ілліч, тих, «хто почувається змушеним засуджувати майже все, що характеризує сучасні школи, і водночас пропонувати нові школи»?
Ілліч пропонує низку законів, які, ймовірно, мають бути належним чином ухвалені урядами, щоб припинити шкільне навчання в тому вигляді, в якому ми його знаємо. Для початку «нам потрібен закон, який забороняє дискримінацію при прийомі на роботу, голосуванні чи вступі до навчальних центрів на основі попереднього відвідування певної навчальної програми». У майбутньому запитувати когось, де він навчався, буде вважатися табу, «як і запитувати про його політичну приналежність, відвідування церкви, походження, статеві звички чи расове походження».
Як суспільство могло бути впевненим, що люди володіють необхідними навичками, незалежно від того, щоб керувати літаком чи робити операцію, без школи? Ілліч хотів би, щоб ми замінили державні університети тестуванням, що фінансується державою. Навчайтеся, де завгодно: ваші облікові дані будуть отримані після проходження тесту. Цей тип тестування був основою входження до китайської бюрократії протягом тисяч років через відому систему іспитів. Ця система іспитів була привезена в Європу єзуїтами в 17 стth століття і вразив пруссаків, які побудували навколо нього свою освітню систему. Інші в Європі наслідували пруссаків. Після 1911 року імперіалістичні держави змусили Китай відмовитися від «традиційної» системи іспитів і прийняти «європейську» систему освіти, яка включала в себе елементи Китаю сотні років тому, але наголошувала на тому, що учень проходив навчальну програму, а не складав іспит. в кінці. Ілліч пропонує оновити китайську систему для сучасної епохи: «Протягом трьох тисячоліть Китай захищав вищу освіту через повне розлучення між процесом навчання та привілеєм, який надають іспити з мандаринської мови».
У системі Ілліча тестування має бути державною послугою, і його цілісність повинна бути гарантована. Після деякої дискусії Ілліч зрештою приходить до висновку, що тестування необхідне, навіть якщо його слід обмежити. Але тестування, яке пропонує Ілліч, дуже відрізняється від наших систем навчання, що базуються на тестах. У нашій системі держава обумовлює фінансування вчителів залежно від того, наскільки успішно учні успішно складають приватні державні тести – учні мають довести державі, що вони добре впоралися без списків. У системі китайських іспитів легітимність держави ґрунтувалася на гарантії студентам справедливості в оцінках і підрахунку балів – держава мала довести студентам, що їхні оцінки на тесті повністю базуються на їх успішності.
Набуття навичок також має фінансуватися державою. Ілліч представляє три рівні того, як може працювати така система.
Безкоштовні центри навичок: «Одним із способів було б інституціоналізувати обмін навичками шляхом створення відкритих для громадськості безкоштовних центрів навичок. Такі центри можуть і повинні бути створені в індустріально розвинутих регіонах, принаймні для тих навичок, які є фундаментальними передумовами для вступу до певного учнівства – таких навичок, як читання, набір тексту, ведення бухгалтерії, іноземні мови, комп’ютерне програмування та маніпулювання цифрами, читання спеціальними мовами, такими як електричних ланцюгів, маніпулювання певними механізмами тощо».
Освітня валюта: «Іншим підходом було б надати певним групам населення освітню валюту для відвідування центрів навичок, де іншим клієнтам доведеться платити за комерційними ставками».
Банк обміну навичками: «Кожному громадянину буде надано базовий кредит, за допомогою якого він зможе отримати фундаментальні навички. Крім цього мінімуму, додаткові кредити отримуватимуть ті, хто заробив їх, викладаючи… лише ті, хто навчав інших протягом еквівалентного часу, матимуть право на час більш просунутих учителів. Була б просунута абсолютно нова еліта, еліта тих, хто здобув свою освіту, ділячись нею».
Окрім навчання та перевірки технічних навичок, які забезпечують функціонування сучасного суспільства, чи передбачає Ілліч якусь роль освіти в ширшому значенні? Вивчення історії, філософії, математики, музики, мистецтва, драми? На думку Ілліча, ці найвищі форми навчання повинні бути найменш формальними, найменш пов’язаними зі «навчанням». Це тому, що цей тип навчання «ґрунтується на несподіванці несподіваного запитання, яке відкриває нові двері для запитувача та його партнера». Тут є роль вчителя, але як орієнтир: «Навчальний посібник або майстер… підбирає людей, починаючи з їхніх власних, нерозв’язаних запитань… допомагає учню сформулювати свою загадку, оскільки лише чітке твердження дасть йому силу знайти його пара, рухалася, як і він, у даний момент досліджувати те саме питання в тому ж контексті». Він уявляв те, що сьогодні легко надає Інтернет, «освітню мережу або веб для автономного збирання ресурсів під контролем учня».
Це освітнє бачення вимагало б ряду соціальних змін. Заплановане моральне старіння та промислова таємниця мають поступитися місцем економіці «товарів тривалого користування, придатних для ремонту та багаторазового використання». Відкрилися інституції від залізничних станцій і пожежних станцій, законодавчих органів і заводів: «Щоб вивести артефакти освіти з школи, потрібно зробити артефакти та процеси доступними — і визнати їх освітню цінність».
Лібертаріанська смуга Ілліча може не сподобатися тим, хто розчарувався в 50-річному неолібералізмі, який бушував у світі відтоді, як він написав книгу. Тим не менш, радикальне питання про скасування шкільної освіти саме по собі є кращою відправною точкою, ніж спроби возитися з настільки глибоко помилковою системою. Університети та державні школи, мабуть, відіграють певну роль у хорошому суспільстві, але Ілліч має рацію, що обов’язкове відвідування школи та ринок праці, що обертається навколо дипломів із претензійних закладів, – ні. Знайти шлях звідси до системи освіти, яка задовольняє суспільні потреби, поважаючи свободу своїх членів, ще належить зробити. Ілліч закликає нас переконатися, що наші ідеї проходять іспит на свободу.
ZNetwork фінансується виключно завдяки щедрості своїх читачів.
Задонатити
1 коментар
Ілліч ніколи не виходив з церкви. Він був віруючим і ортодоксальним, але не міг працювати в закладі, тож продовжував бути мирянином, хоча й не зрікався свого священства. Ілліч був надзвичайно складною та загадковою людиною та мислителем, але генієм, чиї радикальні ідеї завжди ґрунтувалися на його християнській вірі.