Vzhledem k tomu, že hnutí za reformu vzdělávání Obamovy administrativy stále více přijímá zájmy a hodnoty kultury „volného trhu“, mnoho studentů absolvuje veřejné a vysokoškolské vzdělání s ochuzenou politickou představivostí, neschopní rozpoznat nespravedlnost a nespravedlnost. Často zjišťují, že jsou zaujatí představou nepřipoutaného individualismu, který je odděluje od jakéhokoli smyslu pro morální a společenskou odpovědnost vůči ostatním nebo od širšího pojetí společného dobra. Zároveň ti studenti, kteří ohrožují dosažení kvantifikovatelných měřítek a instrumentálních hodnot, které se nyní používají k definování školní úspěšnosti, jsou často vystaveni tvrdým disciplinárním řízením, vytlačováni ze škol, vystaveni lékařským zásahům nebo, ještě hůř, tlačeni do zločinu. soudní systém.[1] Většina z těchto studentů jsou chudí běloši a menšiny barev a stále častěji studenti se speciálními potřebami.
Je jisté, že empirický důraz na konzervativní školskou politiku existuje již desítky let. V souladu s tímto trendem postrádá vzdělávací politika Obamovy administrativy pod vedením Arne Duncana demokratickou vizi a smysl pro morální směřování. V důsledku toho mnohé z těchto problémů spíše reprodukuje, než aby je zmenšoval. Kromě toho tyto politiky nesou stopu ideologických pozůstatků druhého pozlaceného věku, který zavrhl občanské vzdělávání a školní docházku jako veřejný statek. Místo aby se zasazovali o reformy vzdělávání a posun hodnot od eticky umrtvujících požadavků egocentrické, konzumní společnosti, která může reagovat pouze na lákání zboží, zisků a „racionálních investic“, Obama a Duncan prosazují stejný zhoubný soubor hodnot. které nově definují občany jako akcionáře, zákazníky a klienty. Podobně prosazovali způsoby výuky a učení, které podporují formativní kulturu, která ve skutečnosti produkuje a legitimizuje kulturu negramotnosti a morální lhostejnosti, která příliš úzce koreluje s tím, co novinář Matt Taibbi správně nazývá „světem chamtivosti bez omezení“. 2] Místo toho, aby podporoval nebo rozšiřoval „demokratický vliv vzdělávání na národ“[3] jako součást jedné potřebné reakce na korupci, která vedla ke globální recesi, Duncan vroucně postavil americkou společnost pod vliv hnutí za reformu vzdělávání, které je v rozporu s vizí vzdělávání zaměřeného na kultivaci informovaného, kritického občana schopného aktivně se zapojit a vládnout v demokratické společnosti. Duncanovo chápání školské reformy je ve skutečnosti v rozporu s formami vědění a pedagogiky, které potenciál sociálně spravedlivé a udržitelné společnosti spíše umožňují, než rozvracejí.
Téměř všechny Duncanovy zásady jsou zavázány kodexům tržně řízené obchodní kultury, legitimované prostřednictvím diskurzů o měření, efektivitě a užitečnosti. Toto je diskurs, který oceňuje manažery hedgeových fondů před učiteli, privatizaci před veřejným statkem, management před vedením a školení před vzděláváním. Duncanova horlivá podpora neoliberálních hodnot je dobře známá a je zřejmá v jeho podpoře testování s vysokými sázkami, charterových škol, aliancí mezi školami a podniky, odměňování za zásluhy, propojení odměňování učitelů s vyššími výsledky testů, nabízení studentů peněžními odměnami za vyšší známky, generální ředitel -typ managementu, zrušení úvazku, definování účelu školní docházky jako převážně pracovní přípravy, oslabení učitelských odborů a obviňování výhradně učitelů ze selhání veřejného školství.[4] Jeho podpora propuštění celé fakulty střední školy Central Falls na Rhode Island svědčí o jeho pohrdání učiteli veřejných škol a učitelskými odbory. Přestože učitelé a administrátoři musí přijmout odpovědnost za studijní výsledky svých studentů, často je třeba vzít v úvahu mnoho dalších faktorů, jako je zapojení rodičů, socioekonomický status studentů, existence podpůrných služeb pro studenty. studenty a problémy, které se objevují, když studenti nemluví anglicky jako prvním jazykem. Mnoho studentů Central Falls nemluvilo dobře anglicky, pocházelo z chudých rodin, pracovali po škole a měli k dispozici jen málo podpůrných služeb a specialistů.[5] Obama a Duncan ignorovali všechny tyto faktory, protože mají malý smysl pro větší sociálně-ekonomické síly, které dopadají na školy, čímž jsou mnozí studenti ve srovnání s jejich dobře finančně zajištěnými protějšky ze střední třídy znevýhodněni.
Duncan rozšířil dosah svých vzdělávacích reformních politik a nyní se pokouší přepsat kurikulární mandáty. Důraz klade na praktickou a zkušenostní stránku, snaží se vykuchat kritickou povahu teorie, pedagogiky a znalostí vyučovaných na pedagogických školách. Toto je důležité téma nejen pro učitele, kterým je odepřen vliv na tvorbu kurikula; postihuje i celé generace mládeže. Taková odvážná iniciativa velmi jasně odhaluje politický projekt, který řídí jeho reformy, a čeho se obává jak veřejného školství, tak učitelů, kteří každý den pracují ve třídách.
Během posledního roku přednesl Duncan řadu projevů, ve kterých napadl vysoké školy a vyzval k alternativním cestám k certifikaci učitelů.[6] Podle Duncana je velkým hříchem, kterého se tyto vysoké školy v posledních několika desetiletích dopustily, že se příliš soustředily na teorii a málo na klinickou praxi; a teorií má na mysli kritickou pedagogiku nebo takové teorie, které umožňují budoucím učitelům zasadit znalosti, postupy a způsoby řízení školy do širších kritických, historických, sociálních, kulturních, ekonomických a politických souvislostí. Duncan chce, aby se takové vysoké školy zaměřily na praktické metody s cílem připravit učitele na vzdělávací systém založený na výsledcích, což je kód pro pedagogické metody, které jsou stejně antiintelektuální jako politicky konzervativní. Toto je pedagogika užitečná pro vytváření armád číselných krizí, redukovaných na dohled nad administrací standardizovaných testů, ale ne o mnoho víc. Omezování pedagogiky na výuku metod a ukazatelů výkonu založených na datech, které údajně měří školní schopnosti a zlepšují výsledky studentů, není nic menšího než skandální. Spíše než aby poskytovala nejlepší prostředky pro konfrontaci „obtížných pravd o nerovnosti americké politické ekonomie“, taková pedagogika produkuje podvod „obviňování nerovností na jednotlivce a skupiny s nízkými výsledky testů.“[7] Toto je pedagogika, která sabotuje jakoukoli pokus o sebereflexi a kvalitní vzdělání a přitom poskytuje záminku pro vytváření morálních kómat a útěk před odpovědností.
Tím, že obhájci těchto opatření zastávají empiricky založené standardy jako řešení vzdělávacích problémů, dělají více než jen přílišné zjednodušování složitých problémů, také odstraňují třídu z větších sociálních, politických a ekonomických sil a nabízejí protiintelektuální a eticky znehodnocená technická a represivní řešení. školní a třídní problémy. Navíc Duncanovo trvání na vyloučení teorie z programů vzdělávání učitelů ve prospěch podpory úzce definovaných dovedností a postupů předznamenává přípravu učitelů jako subalterní třídy, která věří, že účelem vzdělávání je pouze připravit studenty, aby úspěšně konkurovali v globální ekonomice. Tento model výuky, který je zde oslavován, je model, ve kterém jsou učitelé konstruováni jako úředníci a technici, kteří nepotřebují veřejnou vizi, v níž by si představovali demokratickou roli a společenskou odpovědnost, kterou by školy, učitelé nebo pedagogové mohli převzít za svět a budoucnost, kterou mají. nabídnout mladým lidem. Drew Gilpin Faust, současný prezident Harvardské univerzity, má pravdu, když trvá na svém: „Ale i když jsme jako národ přijali vzdělávání jako zásadní pro ekonomický růst a příležitosti, měli bychom si pamatovat, že [veřejné školy], vysoké školy a univerzity jsou o mnohem víc než jen měřitelný užitek. Na rozdíl od snad jakýchkoli jiných institucí na světě přijímají dlouhodobý pohled a pěstují takové kritické perspektivy, které hledí daleko za současnost.“[8]
Duncan tvrdí, že většina z 1,450 30 vysokých škol a programů v zemi odvádí nedostatečnou práci, což se odráží ve skutečnosti, že téměř 9 procent studentů předčasně ukončí studium nebo nedokončí studium. Jeho obhajoba alternativních cest ke vzdělávání vychází z toho, co nazývá hrozícím nedostatkem učitelů, ke kterému dojde v blízké budoucnosti, až starší generace učitelů odejde do důchodu. První argument mi přijde jako non sequitur. Samozřejmě existuje více faktorů, které způsobují, že studenti odcházejí. Některé z nich jsou všední – změna profesní dráhy – a některé tragičtější – nedostatek financí na pokračování. Mnohé však mají kořeny v ohromném uznání větších společenských sil, které podkopávají poslání vzdělávání v důsledku masivních nerovností ve financování škol, rasismu, hrozné míry chudoby, spirálovité nezaměstnanosti mládeže, rušení důležitých sociálních služeb a eskalující vlády prostřednictvím komplexu zločinu. který stále více kriminalizuje všechny aspekty chování mládeže.[XNUMX] Navíc jakýkoli diskurz, který zařazuje výuku do kritického chápání těchto sil, je přesně to, co chce Duncan z učebních osnov odstranit. Na svou obranu za reformu vzdělávacích programů učitelů nabízí následující:
Za sedm let jako generální ředitel Chicagských veřejných škol a ve své současné práci, kdy jsem cestoval po zemi, jsem měl stovky rozhovorů se skvělými mladými učiteli…. Konkrétně říkají dvě věci o svém výcviku ve škole ed. Za prvé, většina z nich tvrdí, že nezískali praktické praktické školení učitelů o řízení třídy, které potřebovali, zejména pro studenty s vysokými potřebami. A za druhé, říkají, že se neučili, jak používat data k odlišení a zlepšení výuky a posílení učení studentů.[10]
Duncan pak pokračuje ve chvále Louisiany jako modelu pro budování systémů longitudinálních dat, které sledují dopad nových učitelů na výsledky studentů. Pro Duncana představuje Louisiana maják pro to, jak by měly být školy předefinovány, především jako místa řízení a sběru dat, a prosazuje myšlenku, že učitelé by měli být vyškoleni, aby na takových místech mohli efektivně pracovat. Je ironií, nebo možná tragicky, co Duncan ve své chvále na louisianský školský systém vynechává, je skutečnost, že má jednu z nejvyšších četností suspendování a vyloučení studentů v zemi. Jak zpráva Pushed Out uvedla:
Míra vyloučení v Louisianě je pětkrát vyšší než celostátní míra, každý rok opustí téměř 16,000 300,000 studentů středních a středních škol a státní školy ve státě ročně rozdělí přes 1 4 vyloučení ze školy. V rámci přímo provozovaných škol Recovery School District je míra vyloučení desetkrát vyšší než celostátní míra a 44 ze 68 studentů byl pozastaven v jediném roce, což je dvojnásobek celostátní míry a více než čtyřnásobek celostátní míry. K problému přispívá státní právo, jak je v současné době psáno, a umožňuje ředitelům suspendovat studenty za širokou škálu drobného nevhodného chování, včetně „úmyslné neposlušnosti“, nerespektování zaměstnanců školy a používání „necudného nebo profánního jazyka“. Nadužívání tvrdé disciplíny navíc neúměrně postihuje některé školáky v Louisianě oproti jiným. Afroameričtí studenti tvoří 72.5 % populace celostátních veřejných škol, ale 11 % vyloučení a XNUMX % vyloučení. A ve školních čtvrtích s větším procentem afroamerických a nízkopříjmových studentů jsou vyšší míry vyloučení a vyloučení. Tyto okresy mívají méně zdrojů na pozitivní intervence.[XNUMX]
Duncanova tajná dohoda s rostoucí korporatizací a militarizací veřejných škol spolu se zvýšeným používáním tvrdých disciplinárních způsobů trestání, dozoru, kontroly a omezování, zejména ve školách obývaných převážně chudými menšinami barvy pleti, odhaluje jeho neochotu řešit míru, do jaké mnoha školám dominuje politika strachu, omezování a autoritářství, i když on prosazuje reformu jako otázku občanských práv.[12] Školy nejsou pouze místy, kde se potenciální pracovníci učí obchodovatelným dovednostem a schopnostem nezbytným k zajištění slušného zaměstnání, jsou také, jak zdůraznila Martha C. Nussbaum, klíčovými institucemi veřejného blaha a jsou „zásadní pro zdraví demokracie a k vytvoření slušné světové kultury a silného typu globálního občanství.“[13] Kurikulum v tomto případě nejsou jen znalosti, které je třeba konzumovat nebo oceňovat pro jejich měřitelnou užitečnost, měly by vycházet z toho nejlepšího, co bylo vytvořeno lidské bytosti a jsou navrženy tak, aby podněcovaly představivost a posilovaly mladé lidi smyslem pro integritu, spravedlnost a naději do budoucnosti. Jak tvrdil bývalý prezident Brown University, Vartan Gregorian, „[Ne]můžeme mít demokracii, aniž by jejím základem byly znalosti…. A znalosti neznamená jen technické znalosti. Ale také musíte mít znalosti o naší společnosti, znalosti o světě…. měli bychom vědět o zbytku světa.“[14]
Když reforma školství zanedbává záležitosti politiky, kritického myšlení, kreativity a síly představivosti, ztrácí vliv na přípravu mladých lidí na demokratickou budoucnost a odsuzuje je do světa, kde jedinými hodnotami, na kterých záleží, je individuální získávání, nekontrolovaný materialismus, ekonomický růst a mentalita vítěz bere vše. Různorodá škála politických, ekonomických, rasových a sociálních sil, které ovlivňují všechny aspekty školní docházky, musí být kriticky zapojena a znovu formulována v zájmu spravedlnosti, lidského rozvoje, svobody a rovných příležitostí. Nejsou to pouze politické otázky, jsou to také pedagogické záležitosti a první nelze oddělit od druhých, stejně jako nelze oddělit spravedlnost od záležitostí excelence. Definování škol výhradně pomocí matematických souřadnic a statistických vzorců naznačuje, že Duncan nemá žádný jazyk pro oslovování škol jako webů nebo učitelů jako angažovaných intelektuálů, kteří zprostředkovávají, přizpůsobují se, reprodukují a někdy zpochybňují různorodé a často antidemokratické síly, které na ně působí.
Pokud jsou školy stále více řízeny kulturou po vzoru věznic, jak jsem naznačil v „Mládež v podezřelé společnosti“, jak lze chápat růst tohoto modelu vzdělávání a co nám může říci o transformaci státu a rozšiřování systému trestního soudnictví do stále více aspektů každodenního života, od vyučování až po systém sociální péče? Co to znamená ignorovat rostoucí korporatizaci, privatizaci a militarizaci škol v době, kdy jsou všechny aspekty veřejného života v obležení korporací a sil řízených trhem? Jak mohou školy naplňovat své demokratické poslání, když jsou formovány společenským řádem charakterizovaným masivními nerovnostmi v bohatství a moci? Paradigma metodologického šílenství uvažuje o těchto nebezpečných otázkách, stejně jako se domnívá, že teorie a pedagogické postupy, které takové otázky umožňují, jsou mimo rámec vysokých škol a vzdělávacích programů. Určitě jsme se za takových okolností přidali k Alici v pádu do králičí nory.
To nejsou otázky, o které se Duncan zdá vzdáleně zajímá, především proto, že jeho posedlost instrumentálními hodnotami pohrdá jak veřejnými školami, tak veřejnými hodnotami. Budoucí učitelé by jistě měli mít nějakou představu, nějaký teoretický model, ne-li také různé slovníky a různá paradigmata, aby pochopili sociální síly, které v současnosti ovlivňují studenty, školy, politické prostředí kolem škol a samotné vyučování, které se často odehrává. v kontextech, které se značně liší podle řady sociálních a ekonomických determinant. Duncanův útok na teorii a kritické myšlení nemá kořeny pouze v nejzvrácenější formě antiintelektualismu; je také v těsném závěsu s konzervativním a korporátním vzdělávacím reformním hnutím poháněným ideologickou agendou z velké části formovanou řadou protiveřejných konzervativních nadací, politiků, zákonodárců a intelektuálů, kteří obhajují deregulaci a projevují podivnou posedlost drtivými čísly. Je ironií, že tento argument přichází v době, kdy jsou deregulace a etická nepoctivost z velké části považovány za některé z důvodů masivního ekonomického zhroucení.
Jedním z nejvýznamnějších z těchto anti-veřejných intelektuálů je David M. Steiner, komisař ministerstva školství státu New York, jehož práci Duncan často chválí. Steiner je pevným představitelem charterových škol[15], alternativních cest k certifikaci učitelů a přístupů k výuce založených na datech. Opakovaně argumentoval proti teoretické práci v kurzu a je silným zastáncem „více školení na pracovišti“. Ale Steiner není jen retrográdní pozitivista vychvalující přednosti instrumentální racionality, je také zarytým konzervativním ideologem, který má v úmyslu odstranit podmínky, které by mohly vést k tomu, že budoucí učitelé budou vystaveni kritické, ne-li pokrokové teorii a literatuře o školství, pedagogika a širší sociální otázky. Ve skutečnosti se zdá, že Steinera odpuzuje jakákoli představa teorie, která by mohla odhalit ideologická, pedagogická a politická omezení receptů na výuku. Učinil řadu veřejných připomínek, které naznačují, že je zděšen představou, že praxe, nepřímo nebo přímo, by mohla být poučena teorií a stávajícími i budoucími učiteli by se mohla stát vážným problémem. V tomto případě může jeho strach z teorie pramenit z její schopnosti klást kritické otázky o formách autority, specifických ideologiích, hodnotách a zájmech, které strukturují pedagogickou praxi. To by mohlo vysvětlovat jeho důraz na vyučování budoucích učitelů řadě banálních technik, jako je „kdy navázat oční kontakt, kdy oslovit studenta jménem, kdy čekat na úplnější odpověď“.[16]
Pedagogika je v tomto pojetí naprosto odpolitizovaná, zatímco ideologická povaha produkce znalostí, identit, tužeb a sociálních vztahů ve třídě je pohodlně pohřbena pod apelem na techniky a metody. Co se také pohodlně pohřbívá, je produktivní charakter pedagogiky jako morální a politické praxe. To, co Steiner ve své dystopické a regresivní podpoře metod vyjmutých z teoretických, historických, etických a politických úvah postrádá, je to, že problém postavit teorii proti praxi je falešný, protože teoretické otázky vždy vedou jakoukoli formu praxe ve třídě. Co se zde ztrácí, je to, že nejde o to, zda pedagogické školy produkují příliš mnoho teorie, ale jak zdůraznil Stuart Hall, jednoduše se bez ní „neobejdeme“. Teorie je klíčová, protože nám umožňuje „změnit měřítko zvětšení…. proniknout do matoucí struktury, kterou „skutečné“ zjevně představuje, a najít jinou cestu dovnitř. Takže je to jako mikroskop a dokud se nepodíváte na důkazy mikroskopem, nemůžete vidět skryté vztahy.“[17] Praxe, techniky a metodologie nemluví samy za sebe a jsou bezvýznamné, pokud nejsou podrobeny kritickému dotazování a zkoumány jak prostřednictvím specifických teoretických rámců, tak teoretických hodnot, které se snaží legitimizovat, zejména pokud jsou použity k podpoře dominantních způsobů autority, výuky a učení. Předpoklad, že praxe není vázána podřizovat se normám nebo není zprostředkována teoretickými paradigmaty, je stejně antiintelektuální jako depolitizující. Skutečným problémem je, zda si učitelé uvědomují a reflektují teoretické rámce a normy, které tvoří jejich práci. Pozornost k otázkám teorie jim přinejmenším umožňuje lépe porozumět etickým hodnotám, ideologiím a politickým vizím, které formují různé formy praxe.
Steiner je jistě příliš chytrý na to, aby přijal absurdní představu, že teorie je spíše patologií a hrozbou než neocenitelným zdrojem. Je těžké si představit, že by obviňoval roli, kterou by teorie mohla hrát v tom, že umožňuje učitelům přemýšlet o sociálních, kulturních, psychologických a politických silách, které formují znalosti ve třídě a vytvářejí skryté struktury významu pod oficiálně schválenými narativy. Je také těžké přijmout jeho přesvědčení, že je nemožné, aby teorie poskytla učitelům možnosti nejen rozlišovat mezi různými formami praxe ve třídě, ale také vytvářet nové formy praxe. Teorie je stav, který umožňuje učitelům a studentům být sebereflexivní, rozvíjet lepší formy znalostí a dovedností ve třídě a porozumět kontextům, ve kterých vyučují a učí se, které již byly vytvořeny prostřednictvím bojů o teorie, které si činí nárok. k legitimizaci toho, jaký druh znalostí a praxe se ve třídě počítá. Teorie vytváří možnosti pro reflexi významu a jeho účinků; a je to mocný nástroj pro pochopení toho, jak se vyslechnout v těch pedagogických prostorech, ve kterých jsou ve hře identity, hodnoty a sociální vztahy v různých situacích moci.
Steinerovo odmítnutí teorie jako spíše zbytečné abstrakce je ve skutečnosti útokem na produktivní povahu pedagogiky samotné a na vybavování učitelů dovednostmi, které potřebují, aby byli kritickými, autonomními činiteli ve třídě. Je to právě toto odmítnutí teorie, které učitelům brání v tom, aby se zabývali pravicovými politikami, které jsou nyní uzákoněny v Texasu a Arizoně a které jsou morálně stejně odporné jako intelektuálně v komatu.[18] Tento anti-teoristický ústup do světa metod a instrumentální racionality je zároveň více než ústupem před světem v celé jeho politické a sociální složitosti – je rovněž odklonem od jakéhokoli chápání veřejné školy jako baštou demokratického učení a občanské pedagogiky, stejně jako je ústupem od jakékoli míry morální a společenské odpovědnosti. Je to nebezpečný a obtížný postoj v době, kdy je země obléhána masivní korupcí, nedostatkem politické vize a morální prázdnotou, která podporuje bigotnost, masivní vykořisťování a nebezpečný národní šovinismus.
Proti tomuto instrumentálnímu pohledu na vzdělávání učitelů je třeba zdůraznit, že zde působí mnohem více než neshoda ohledně vztahu mezi teorií a praxí. Existuje také ideologicky motivovaný distanc od kritické pedagogiky, občanského smyslu školní docházky a role, kterou by učitelé mohli hrát při propojování učení se záležitostmi politiky, moci a demokracie. Steinerův postoj se mi ve skutečnosti stal křišťálově jasným, když jsem se v roce 2007 zúčastnil konference Nexus v Amsterdamu. Steiner byl v panelu a nastolil řadu otázek týkajících se školství, které byly hluboce konzervativní, ne-li reakční. Když jsem se ho zeptal na roli školství jako veřejného statku, jako instituce, která by měla být definována ve větších pojmech než paradigma, které se zaměřuje na pouhé shromažďování dat, odpověděl: „Sociální spravedlnost podporuje nenávist. Nenávist k zavedeným pořádkům." Tato odpověď mě překvapila i zarmoutila, stejně jako řadu dalších lidí na konferenci. Steinerova odpověď odhalila pohřbený řád konzervativní politiky, který se skrývá pod jeho rétorikou o praxi, a zároveň nabízí pohled na to, co to je o Steinerově politice jako modelu reformy vzdělávání v celé zemi, která přitahuje temperamentní podporu Arne Duncana. Mohu pouze předpokládat, že předmětem Steinerovy kritiky programů sociální spravedlnosti je samotné kritické myšlení, které je svými odpůrci označováno za formu negativismu, zatímco ti, kdo kritizují status quo, jsou stereotypně označováni za cynické, rozhořčené a neamerické. . I když by bylo nespravedlivé srovnávat Steinera s Tomem Hornem, xenofobním arizonským superintendentem veřejných škol, použil stejný argument proti promyšlené kritice a označil ji za ponižující a nehodnou mít místo ve veřejných školách, zvláště když to trvá formou programů etnických studií.[19] Nejen, že je takový argument v rozporu s otevřenou demokratickou společností, ale je zásadně součástí autoritářského modelu pedagogiky, který se nakonec snaží vymazat jakoukoli představu o historii, která je v rozporu s oficiálními narativy.
Duncan a Steiner zhmotnili pedagogiku tím, že ji zbavovali jejích politických a etických odkazů a přetvářeli ji v tašku praktických metod a technik. Ani jeden z nich nemůže teoretizovat produktivní charakter pedagogiky jako politického a morálního diskursu. Oba proto mlčí o institucionálních podmínkách, které mají vliv na schopnost učitelů propojit koncepci s výkonem, a o tom, co to znamená lépe chápat pedagogiku jako boj o utváření konkrétních identit. Nemohou ani klást otázky týkající se vzdělávání jako formy politické intervence, která nabízí učitelům podmínky k vytvoření potenciálně zmocňujících nebo zneschopňujících prostor pro studenty, kriticky zpochybňují roli učitelské autority nebo zapojují limity zavedených akademických předmětů do udržování kritických dialogů o vzdělávání. cíle a postupy. Tyto otázky sotva poškrábou povrch problémů, které jsou často vyloučeny, když je vzdělávání spojeno pouze s výukou obsahu a pedagogika je instrumentalizována do bodu irelevance.
Pedagogika není nikdy nevinná. Má-li však být chápána a zproblematizována jako morální a politická praxe, musí pedagogové nejen kriticky zpochybňovat a registrovat vlastní subjektivní angažovanost v tom, jak a co vyučují, ale musí také odolat výzvám transformovat pedagogiku v pouhou aplikaci standardizovaného praktické metody a techniky. Jinak se učitelé stanou lhostejnými k etickým a politickým rozměrům jejich vlastní autority a praxe. Nelze uniknout z okliky přes teorii, kterou musí projít každá pedagogická praxe, stejně jako nelze tvrdit, že školy jsou nějakým způsobem neutrální instituce, které mohou ignorovat způsoby, jakými se sociální, etické a politické normy dotýkají téměř všech aspektů školní docházky. výuka ve třídě. Ve skutečnosti lze rozumně tvrdit, že většina toho, co se ve školách učí, se odehrává prostřednictvím skrytých osnov, ve kterých se vyučují konkrétní formy znalostí, kultury, hodnot a tužeb, ale nikdy se o nich nemluví ani se o nich nemluví ani je nezveřejňuje. Stačí zmínit jako příklad způsoby, kterými školy stále více fungují jako součást okruhu moci, který vytváří potrubí mezi školami a věznicemi. Těžko bychom hledali pedagoga, který by tvrdil, že jeho škola se účastní tak krutého procesu, a přesto tvrdá realita takových praktik každodenně dopadá na chudé děti z menšin jako součást skrytých školních osnov.[20] ]
Na oslavě výuky založené na datech Duncanem a Steinerem chybí jakákoliv obava ze složité a často protichůdné role, kterou školy hrají při rozšiřování nebo uzavírání možností studentů zapojit se do širší demokratické kultury. Neexistuje ani zájem zkoumat, jak moc funguje prostřednictvím konkrétních textů, společenských praktik a institucionálních struktur, aby se vytvořily rozdíly organizované kolem složitých forem podřízenosti a zmocnění. Vzhledem k těmto opomenutím není překvapivé, že se málo mluví o tom, jak dominantní kultura školní docházky legitimuje a zároveň vylučuje, za velmi odlišných podmínek učení, ty studenty, kteří jsou marginalizováni třídou a rasou. Ani se moc nemluví o tom, jaké ideologické a institucionální podmínky jsou nutné k tomu, aby učitelé získali příležitosti, které potřebují, aby fungovali jako kritickí veřejní intelektuálové, spíše než jako robotičtí sběratelé dat. Duncan a Steiner se zdají němí v otázce toho, co to znamená přeměnit své empiricky podložené názory na praxi ve třídě na zkoumání limitů takové praxe a empiricky podložených znalostí jako takových.
Praxe sama o sobě nám samozřejmě nic neříká, protože vždy podléhá různým teoretickým, historickým a společenským kategoriím, jejichž prostřednictvím je rámována a prožívána. Vzdělávací praxe získává svůj význam nejen tím, že je napodobována, ale tím, jak je reflektována, kriticky zprostředkována a promyšleně zapojena, stejně jako jakýkoli jiný soubor znalostí. Domnívám se, že nepřátelství Duncana a Steinera k teorii a kritické pedagogice není ani tak o jejich přítomnosti v různých vzdělávacích programech a vzdělávacích školách, jako spíše o potenciálu určitých typů teorie a pedagogických praktik vyvolávat otázky, které jsou v rozporu s jejich pravicovou podporou. pro podnikovou elitu verzi školské reformy. Jak jinak si vysvětlit Steinerovy směšné výroky uvedené v The New York Times, že „školy vzdělávání stále věnují příliš mnoho času ve třídě abstraktním představám o [to, co nazývá] ‚roli školy v demokracii‘ a ‚názoru některých, že školy existují‘ k zachování sociální hierarchie“?[21] Steinerovo pohrdání tím, že budoucí učitelé analyzují roli škol a pedagogiky samotné prostřednictvím větších politických, sociálních a ekonomických kategorií, je hmatatelné. Steinerův strach z toho, že učitelé a studenti považují veřejné a vysoké školství za klíčové síly pro vytváření kritických občanů a životaschopných sfér pro poznávání a obranu demokratických hodnot, identit a společenských vztahů, vypovídá hodně o jeho vlastní politice a pohrdání veřejnými hodnotami. Steiner se samozřejmě stal zlatým chlapcem neokonzervativního hnutí poté, co v roce 2005 publikoval článek, ve kterém analyzoval sylaby v kurzech základů z 16 elitních vzdělávacích škol a dospěl k závěru, že vzhledem k tomu, že v těchto školách bylo čteno neúměrné množství progresivních autorů, kurzy, tyto vzdělávací programy musí být ovládány levicovými ideologiemi.[22] Netřeba dodávat, že tento typ ideologicky založeného výzkumu začíná premisou a poté hledá důkazy, které ji podporují. Nejen, že existuje dlouhá historie levých profesorů, kterým byl neprávem odepřen mandát na takových školách, včetně mě, ale katedry, které těmto školám často dominují, jako jsou katedry správy školství, vedení, politiky a psychologie, jsou často nejmocnější a nejkonzervativnější v rámci škol. vysoké školy a pedagogické školy. Jak je dobře známo, pedagogické školy patří mezi nejkonzervativnější a hluboce antiintelektuální vysoké školy v kampusech; v mnoha případech se již zabývají vyučovacími metodami a za to si jistě zaslouží kritiku. Steiner bohužel současnou situaci ignoruje a ve jménu reformy tyto problémy pouze umocňuje.
Osnovy kurzu nám navíc neříkají nic o tom, jak knihy interpretují profesoři nebo studenti. Steinerova vlastní tvrzení o nestrannosti jsou stejně falešná jako jeho výzkum. Ve Steinerových názorech na vzdělávání chybí zásadní otázky týkající se toho, na čem záleží kromě metod učení, provádění testů, používání dat a oslavování technokratických způsobů racionality. Jaký druh vzdělání potřebujeme, aby se mladí lidé stali informovanými občany schopnými naučit se vládnout, a ne se nechat jednoduše ovládat? Jaký druh vzdělání potřebujeme, abychom vytvořili generaci mladých lidí ochotných angažovat se, bránit a bojovat za ideály a společenské vztahy, které nabízejí příslib sociální spravedlnosti a hmotné demokracie?
Vzhledem k zásadní důležitosti učitelů veřejných škol při poskytování znalostí a představivosti studentům, které budou potřebovat k prosazování ideálů, společenských vztahů a institucí zásadních pro aspirující demokracii, musí být Obamův-Duncanův pohled na reformu vzdělávání neochvějně odmítnut. Mnoho učitelů, studentů, dělníků a mnoho dalších pociťuje akutní pocit zrady a morálního rozhořčení, protože sociální stát je rozkládán, morální kompakty se rozkládají, politici bojují o ochranu privilegovaných, bohatých a velkých korporací, které dostávají masivní finanční pomoc, zatímco břemeno současné ekonomické recese je kladeno na pracující a střední třídu. Formativní vzdělávací kultura nezbytná pro vytvoření jak kritických občanů, tak silné demokracie je ve Spojených státech pod velkým útokem. A to je nejvíce patrné na útoku, který Duncan vede proti veřejným školám, učitelům a pedagogickým školám. Zdá se, že vzdělávací politika Obamovy administrativy upřednostňuje vzdělávací systém a širší kulturní aparát, které jsou zcela komodifikovány, instrumentalizovány a ovládány spíše soukromými než veřejnými ohledy. Je zvláštní, že navzdory určité skepsi ohledně tržně řízených hodnot, kterou vyjadřují ti, kdo se podílejí na finančním sektoru ve Spojených státech, se debaty o vzdělávání zdají být jedním z mála míst, kde se neoliberální hodnoty prosazují zcela nereflektovaným způsobem.
Přísný důraz na individuální soutěživost, soukromé statky a bezuzdný vlastní zájem nyní nachází svůj protějšek v znevažování jakékoli pedagogiky, která podporuje kritiku, kritický dialog a promyšlenou výměnu názorů. Ty jsou základními prvky jakékoli životaschopné třídní pedagogiky a jakákoli výzva k odstranění takových praktik ze škol nebo k jejich podřízení sterilní formě instrumentální racionality slouží spíše zájmům uzavřeného a autoritářského společenského řádu než otevřené a demokratické společnosti. 23]
Pedagogické podmínky nezbytné pro znovuzískání formativní kultury politické gramotnosti naznačují, že pokud chceme jako demokracie přežít, brali otázky vzdělávání vážně. Přinejmenším je načase, aby si Američané uvědomili zásadní význam zachování vzdělávacích teorií a pedagogických postupů, které produkují znalosti, hodnoty a formativní kulturu nezbytnou k tomu, aby mladí lidé věřili, že za demokracii stojí za to bojovat.
Poznámky:
1. Podrobně jsem se těmito otázkami zabýval v Henry A. Giroux, „Mládež v podezřelé společnosti“ (New York: Palgrave Macmillan, 2009).
2. Matt Taibbi, „Šílenci, kteří si vytvořili náboženství z chamtivosti a zničili ekonomiku“, AlterNet, (26. dubna 2010). Online zde.
3. Gene R Nichol, „Veřejné univerzity v ohrožení opouštějí své poslání“, Kronika vysokého školství (31. října 2008). Online zde.
4. Pro diskuzi o tom, jak je podvádění endemické pro privatizaci vzdělávání, viz Kenneth J. Saltman odhalující největší ziskovou společnost spravující veřejné školy: Kenneth J. Saltman, „The Edison Schools: Corporate Schooling and the Assault on Public Education“ ( New York: Routledge, 2005). Neexistuje žádný věrohodný důkaz podporující myšlenku, že platící učitelé, jejichž studenti dosahují vysokých výsledků ve standardizovaných testech, z nich činí lepší učitele. Ve skutečnosti, vzhledem k různým skandálům, které se objevily v Texasu a na dalších místech ohledně učitelů, kteří poskytují falešné výsledky testů nebo kteří mění výsledky těchto skóre, by se zdálo, že tyto programy skutečně podporují korupci.
5. Tito učitelé jsou nyní znovu přijímáni podle nového souboru postupů pro přijímání. Tatiana Pina, „Co to je potřeba: Rodiče střední školy Central Falls zajistí, aby jejich děti uspěly“, The Providence Journal (16. května 2010). Online zde.
6. Viz například „Výzva k vyučování: Poznámky tajemníka Arne Duncana v The Rotudunda na University of Virginia“, ED.gov, (9. října 2009) (online zde.); „Příprava učitelů: Reforma nejisté profese – poznámky tajemníka Arne Duncana na Teachers College, Columbia University,“ ED.gov, (22. října 2009) (online zde.); a „Talk of the Nation“ s Nealem Conanem, „Duncan předepisuje drastická opatření pro školy“, National Public Radio, (19. dubna 2010). Online zde.
7. David H. Price, „Outcome-Based Tyranny: Teaching Compliance While Testing Like A State“, Anthropological Quarterly, Vol. 76, č. 4 (podzim 2003), s. 717.
8. Drew Gilpin Faust, „The University's Crisis of Purpose“, The New York Times, (6. září 2009). Online zde.
9. Viz Henry A. Giroux, „Mládež v podezřelé společnosti“ (New York: Palgrave Macmillan, 2009); Christopher Robbins, „Expelling Hope: The Assault on Youth and the Militarization of Schooling“ (Albany: SUNY Press, 2008); a Kenneth Saltman a David Gabbard, eds., „Education as Enforcement: The Militarization and Corporatization of Schools“, druhé vydání (New York: Routledge, 2010).
10. "Příprava učitele."
11. Elizabeth Sullivan a Damekia Morgan, „Vytlačeno: Tvrdá disciplína v louisianských školách popírá právo na vzdělání“ (Louisiana: Iniciativa národních ekonomických a sociálních práv, 2010). Online zde.
12. Andy Kroll, „Bude veřejné školství militarizováno?“, Mother Jones, 19. ledna 2009. Online zde.
13. Martha C. Nussbaum, „Vzdělávání pro zisk, vzdělávání pro svobodu“, Liberální vzdělávání, (léto 2009), s. 6. XNUMX.
14. Rozhovor Billa Moyera s Gregorianem, „Bill Moyers Journal“, PBS, 30. ledna 2009. Online zde.
15. Jednou z nejlepších knih napsaných o hnutí charterových škol je Danny Weil, „Hnutí charterových škol: Historie, politika, politiky, ekonomika a efektivita“, druhé vydání (New York: Gray House Publishing, 2009).
16. Lisa W. Foderaro, „Alternativní cesta pro učitele získává půdu pod nohama“, The New York Times, (18. dubna 2010), str. A19.
17. Stuart Hall a Les Back, „V rozhovoru: Doma a ne doma“, Cultural Studies, sv. 23, č. 4, (červenec 2009), s. 664-665.
18. Viz například Amanda Paulson, „Texas Texbook War: 'Slavery' or 'Atlantic Triangular Trade'?,“ Truthout (20. května 2010), (online zde.); Amy Goodman, „Arizona zakazuje etnická studia“, Democracy Now (14. května 2010). Online zde.
19. Horneovy ignorantské názory se hojně projevují v debatě s Michaelem Dysonem v „Anderson Cooper Show“. Online zde.
20. Tony Penna a já jsme psali o skrytém kurikulu před více než 30 lety. Viz Henry A. Giroux a Anthony Penna, „Social Relations in the Classroom: The Dialectics of the Hidden Curriculum“, Edcentric (jaro, 1977), str. 39-47. Napsal jsem řadu knih o potrubí ze školy do vězení. Viz například Henry A. Giroux, „The Abandoned Generation“ (New York: Palgrave, 2004).
21. Tamtéž. Lisa W. Foderaro, „Alternativní cesta pro učitele“ New York Times, str. A1.
22. Jeho článek se Susan Rozen, který je spoluautorem, se objevuje v publikaci Federick Hess Andrew Rotherham a Kate Walsh, eds., „A Qualified Teacher in Every Classroom“ (New York: American Enterprise Institute, 2004). Jeho obhajoba díla se objevila v konzervativním vzdělávacím časopise Education Next. Viz David Steiner, „Skewed Perspective“, Education Next 5:1 (zima 2005). Online zde.
23. Liberální verzi tohoto typu argumentu lze nalézt v Stanley Fish, „Arizona: The Gift that Keeps Going“, New York Times (17. května 2010). Online zde. Fish je odpuzován myšlenkou, že by třída mohla být prostřelena politikou a mocí, a předpokládá, že jakýkoli návrh tohoto druhu nebo jakákoli pedagogika, která se označuje za morální a politickou praxi, je standardně formou indoktrinace. Fishovi ve svém zmateném chápání projektu kritické pedagogiky opakovaně uniká, že vzdělávání je vždy záměrným pokusem o formování znalostí, hodnot, schopností a identity studentů. A spíše než být redukován na formu didaktiky, která se mýlí na straně indoktrinace, je jedním z definujících rysů jejího projektu odmítnutí jakékoli formy pedagogiky, která si není vědoma politiky a hodnot, které řídí její teorii, praxi a způsob socializace. Uznat existenci takového projektu a mechanismů moci není totéž jako používat pedagogiku k indoktrinaci studentů. Naopak, k otázce toho, jak takové síly působí v učebních osnovách a ve třídě, by se mělo přistupovat jako k teoretickému zdroji, který brání tomu, aby se tyto síly přeměnily na formu pedagogického terorismu, který umlčuje studenty a podkopává jakoukoli stopu kritického učení. Jak se může pedagogika osvobodit od tlaků politiky, politiky, ekonomiky, nerovnosti a dalších sil utvářejících větší sociální svět? Netřeba dodávat, že pedagogika je vždy politická na základě způsobů, jakými se moc používá k utváření různých prvků třídních identit, tužeb, hodnot a sociálních vztahů, ale to je něco jiného než být aktem indoktrinace. Fishovo pojetí depolitizace je tak totalitní, že není schopno činit takové rozdíly nebo dokonce uznat, že používá svůj sloupek jako kazatelnu a svou sílu masmédií k prosazování svých vlastních politických názorů na přednosti depolitizace, ať už ve třídě nebo ve škole. větší veřejnou sféru. Je tak zmatený významem a rolí kritické pedagogiky, že ve skutečnosti tvrdí v New York Times op-ed, že Tim Horne, rasistický a ignorantský dozorce škol v Tucsonu v Arizoně, jednoduše nabízí pravicový protějšek Paula Freireho. pojem kritické pedagogiky. Očividně sdílejí to, že oba politizují třídu. Toto je více než teoretický úsek; je to prostě projev čisté nevědomosti. Navíc je to způsob argumentace, který kopíruje typ uvažování, který často používají pravicoví extremisté z Tea Party.
ZNetwork je financován výhradně ze štědrosti svých čtenářů.
Darovat