John Bailie, MRPYC
Internationales Institut für restaurative Praktiken (IIRP), Bethlehem, Pennsylvania, USA
Die Sicherheit an Schulen und die Art und Weise, wie sie erreicht werden kann, stehen seit zwei Jahrzehnten im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit von Pädagogen und der betroffenen Öffentlichkeit. Von der pandemischen städtischen Gewalt der 80er Jahre bis zu den schockierenden Schulmassakern in den Vorstädten der 90er Jahre und des frühen 21. Jahrhunderts hat das Problem der Schulsicherheit mittlerweile das Leben aller Amerikaner berührt. Bis vor Kurzem beruhten Lösungen meist auf harten und immer strengeren Sanktionen für Verbrechen und Fehlverhalten. Untersuchungen haben jedoch gezeigt, dass der Erfolg solcher Ansätze bestenfalls vernachlässigbar und im schlimmsten Fall kontraproduktiv war. Neue Ansätze, die sich auf den Aufbau stärkerer Beziehungen, positiver Schulkulturen und die Bekämpfung von Fehlverhalten als Schaden für Beziehungen konzentrieren, erweisen sich zunehmend als vielversprechend. Obwohl Lösungen für dieses Problem komplex sein können und ihre Wirksamkeit manchmal empirisch schwer zu messen ist, war das Ziel immer relativ klar; geringere Häufigkeit von Gewalt und höheres Sicherheitsempfinden.
Der Ausdruck „Null Toleranz“ gelangte erstmals Ende der 1980er und Anfang der 1990er Jahre ins öffentliche Bewusstsein. Der Begriff „Null-Toleranz“ war ursprünglich ein Begriff zur Beschreibung neuer, härterer Strafen für Drogendelikte, verbreitete sich jedoch schnell in vielen Bereichen der öffentlichen Ordnung. (Skiba, 2000) Mitte der 1990er Jahre war Gewalt an Schulen für Pädagogen und Politiker gleichermaßen zu einem heißen Thema geworden. Befeuert durch die weitverbreitete Mentalität, „hart gegen Kriminelle vorgehen“ zu wollen, gelangte diese experimentelle Idee der Strafjustiz in die Schulen, als Präsident Clinton 1994 den „Gun-Free Schools Act“ unterzeichnete Wer in der Schule eine Schusswaffe benutzt, würde mit einem einjährigen Ausschluss und einer Überstellung an die Strafjustiz rechnen. (Skiba, 2000) Dieser Ansatz wurde später auf lokaler Ebene ausgeweitet und umfasste die vorgeschriebene Suspendierung und Ausweisung einer breiten Palette weitaus weniger schwerwiegender Verhaltensweisen. Insgesamt bestand die Idee darin, dass Pädagogen und die von ihnen vertretenen Institutionen eine klare Botschaft an die Schüler senden mussten, dass bestimmte Verhaltensweisen nicht länger toleriert werden und dass die Sanktionen für solches Verhalten schnell, unvermeidbar und hart sein würden. Keine Spiele mehr. Hört sich gut an. Funktioniert es? Leider ist dies nicht der Fall. Einige sagen, es habe die Situation tatsächlich verschlimmert.
Da die häufigste Waffe der Null-Toleranz-Befürworter die Suspendierung und der Ausschluss von Schülern ist, würde man erwarten, dass eine solche Schule umso sicherer wird, je häufiger diese Sanktionen angewendet werden. Diese Annahme war recht einfach zu beobachten, da die meisten Schulen diese Art von Disziplindaten bereits erfassen. Bedauerlicherweise hat sich herausgestellt, dass das einzige konsequente Ergebnis für Studierende, die diese Sanktionen erhalten, in Zukunft mehr und härtere Sanktionen sind. (Skiba, 2000) Dies deutet darauf hin, dass ein übermäßiges Vertrauen in diese Ansätze möglicherweise tatsächlich zu zukünftigem Fehlverhalten beiträgt. Schlimmer noch: Es hat sich gezeigt, dass die Anwendung dieser Sanktionen deutlich voreingenommen gegenüber Schülern mit niedrigerem sozioökonomischem Status und Minderheiten, insbesondere Afroamerikanern, ist. (Skiba, Michael & Nardo, 2000)
Nach vielen Jahren der Erfahrung mit Null-Toleranz und einer wachsenden Zahl von Beweisen dafür, dass es nicht funktioniert hat, ist es überraschend, dass große nationale Bildungsorganisationen immer noch entweder unterstützend oder ambivalent zu sein scheinen, was ihren Platz in der Bildung angeht. (Boylan & Weiser, 2002) Obwohl es immer noch eine breite offizielle Unterstützung für diese Maßnahmen gibt, scheint es auch ein wachsendes Gefühl zu geben, dass über Strafmaßnahmen hinaus andere Ansätze zur Schulsicherheit erforderlich sind. Neuere politische Positionen, wie die der American Association of School Administrators und der National Association of School Psychologists, beziehen sich auf Ideen wie die Verbesserung des „Schulklimas“ und „positive Verhaltensunterstützung“. (Boylan & Weiser, 2002)
Während die empirische Untersuchung der Wirksamkeit von Null-Toleranz-Richtlinien recht einfach und dennoch entmutigend war, war die Untersuchung der Wirksamkeit neuerer Ideen wie „Schulklima“ und Verbundenheit komplex, aber vielversprechend. Während es bei der Nulltoleranz hauptsächlich um institutionelle Kontrolle und Sanktionen ging, konzentrieren sich diese neuen Ansätze auf zwischenmenschliche Beziehungen, positiven gemeinschaftlichen Druck und die Wiederherstellung nach Schaden.
Für Forscher, die diese Ansätze untersuchen, kann es schwierig sein, zu entscheiden, wie inhärent amorphe Ideen wie „Klima“ oder „Verbundenheit“ gemessen werden sollen. Während die meisten Studien zwangsläufig mit einer Diskussion darüber begonnen haben, was diese Begriffe überhaupt bedeuten, besteht zunehmend Einigkeit darüber, dass das „Schulklima“ Dinge wie die Wahrnehmung von Fairness in der Disziplin, zwischenmenschlichen Respekt und die Beachtung von Sicherheitsfragen umfasst. (Wilson, 2004) Es besteht auch allgemeines Einvernehmen darüber, dass „Verbundenheit“ das Zugehörigkeitsgefühl, das Engagement und die Fürsorge eines Schülers für Gleichaltrige und Lehrkräfte beinhaltet. (Wilson, 2004) Die Messung dieser Faktoren stützte sich stark auf Umfragen, die darauf abzielten, ihre Wahrnehmungen und Einstellungen gegenüber der Schule und Gleichaltrigen zu ermitteln. Befürworter von Strategien, die sich stark auf diese Faktoren stützen, gehen davon aus, dass die Schaffung eines positiveren Klimas und stärkerer Beziehungen und Verbundenheit zu einem besseren Verhalten, einer besseren Gesundheit und anderen Ergebnissen für die Schüler führen wird. Die Forschung hat diese Annahme gestützt.
Das Schulklima entwickelt sich zu einer Schlüsselvariable bei der Schaffung sichererer Schulen. Es wurde festgestellt, dass Dimensionen wie die Wahrnehmung von Fairness, Sicherheitsgefühle und emotionale Unterstützung einen positiven Zusammenhang mit der Zufriedenheit der Schüler mit der Schule haben. (Samdal, Nutbeam, Wold & Kannas, 1998) Andere Messgrößen für die Wirkung eines positiven Schulklimas haben ergeben, dass es ein Hinweis auf hohe schulische Leistungen ist. (Bulach, Malone & Castleman, 1995) Ob das Klima allein Sicherheit oder Gewalt vorhersagt, bleibt unklar. (Wilson, 2004)
Es hat sich herausgestellt, dass die Verbundenheit ein viel stärkerer Indikator für die Sicherheit ist. Studien haben gezeigt, dass ein Grad der Verbundenheit einen hohen Grad an Vorhersage für ein geringeres Risiko von Gewalt und Aggression hat. (Wilson, 2004) Verbundenheit scheint auch einen starken Einfluss auf Gesundheitsfaktoren zu haben. Daten aus der vielbeachteten Längsschnittstudie zur Gesundheit von Jugendlichen zeigen, dass ein hohes Maß an Verbundenheit mit einem geringeren Drogen-, Alkohol- und Zigarettenkonsum sowie besseren schulischen Leistungen und einer besseren Teilnahme an außerschulischen Aktivitäten verbunden war. (Bonny, Britto, Klosterman, Hornung & Slap) Auch wenn die kausalen Zusammenhänge zugegebenermaßen unklar sind, wäre es gut, sich in zukünftigen Studien weiterhin auf einen solch potenziell mächtigen Faktor zu konzentrieren.
Ein letzter Forschungsbereich konzentrierte sich auf Reaktionen auf Fehlverhalten und Konflikte, die in erster Linie relationale und nicht institutionelle Angelegenheiten an sich sind. „Restorative Justice“ hat diesen Ansatz weiter verfeinert, indem die Hauptakteure bei jedem Verbrechen oder Vorfall als Opfer, Täter sowie Familie und Freunde bezeichnet werden. (McCold & Wachtel, 2002) McCold und Wachtel fanden außerdem heraus, dass der Prozess als umso zufriedenstellender und fairer empfunden wurde, je mehr dieser drei Stakeholder in Prozesse einbezogen wurden, die es ihnen ermöglichten, direkt miteinander in Kontakt zu treten. Das Maß an Zufriedenheit und Fairness steigt im Vergleich zu herkömmlichen Justizverfahren noch weiter an, da die Interaktion zwischen diesen Interessengruppen weniger vermittelt und direkter wird. (McCold, 2003) Obwohl diese Studie hauptsächlich Strafrechts- und nicht Schuldaten umfasste, stützen die Ergebnisse die allgemeinen Annahmen der Schulvernetzung und der Klimaforschung. Es stellt auch einen direkten Angriff auf die angebliche Wirksamkeit der Ausgrenzung und Segregation derjenigen dar, die Straftaten begehen oder sich schlecht benehmen. Die experimentellen Alternativschulen der Community Service Foundation im Südosten von Pennsylvania basieren vollständig auf diesen Prinzipien und werden als „restaurative Milieus“ bezeichnet. Es wurde festgestellt, dass Jugendliche, die länger als drei Monate in einer solchen Umgebung leben, deutlich seltener erneut beleidigt werden und auch eine Steigerung ihrer prosozialen Einstellung und ihres Selbstwertgefühls zeigen. (McCold, 3) Andere Studien untersuchen vielversprechende Programme, die Schülern Fähigkeiten wie kooperative Ansätze bei Konflikten mit Gleichaltrigen vermitteln. (Roberts, White & Yeomans, 2002)
Ansätze zur Bekämpfung von Schulsicherheit und Gewalt, die auf Klima, Verbundenheit und Beziehungen basieren, sind eindeutig vielversprechend. Nur wenige würden behaupten, dass diese Dinge an und für sich nicht einmal gut und gesund sind. Die Zukunft ist ungewiss, ob sie als Ersatz für die weithin akzeptierte Null-Toleranz-Politik angesehen werden können. Der nächste Forschungsschritt in diesem Bereich wird darin bestehen, klare kausale Zusammenhänge zwischen diesen neuen Ansätzen und der Verringerung der Gewalt in der Schule herzustellen. Diese Bemühungen können von der Fähigkeit der Befürworter leben oder scheitern, Begriffe klar zu definieren und Ansätze zu verfeinern. Auch wenn die Nulltoleranz ihre Mission nicht erfüllt, ist sie in ihrer Rhetorik und Umsetzung ansprechend einfach. Jeder Ansatz, der sich auf ganzheitlichere Faktoren wie das institutionelle Klima und die Beziehungen konzentriert, wird mit ziemlicher Sicherheit eine höhere Komplexität mit sich bringen. Allerdings ist die Fähigkeit, einen Ansatz in einfache, verständliche Konzepte zu destillieren, nicht zu unterschätzen. Dass die Bildungseinrichtungen trotz schlechter Ergebnisse weiterhin auf Null-Toleranz setzen, ist ein Beweis dafür.
Links zu weiterführender Forschung:
Formale Forschungsstudie zur Wirksamkeit restaurativer Praktiken in alternativen Schulen, verwaltet von CSF Buxmont, dem Demonstrationsprogramm des IIRP. Diese Schulen arbeiten ausschließlich mit restaurativen Praktiken. Sehen Sie sich den Bericht an unter:
http://www.realjustice.org/library/erm.html
Eine Fortsetzung der oben genannten Forschung, bei der die Studenten mehrere Jahre lang beobachtet wurden
http://www.realjustice.org/library/erm2.html
Artikel über die Umsetzung von drei ersten Pilotschulen
http://www.iirp.org/library/ssspilots.html
Ein Update, nachdem viele weitere Schulen restaurative Praktiken übernommen haben.
http://www.safersanerschools.org/library/sssupdate.html
Zusammenfassender Bericht über restaurative Praktiken in der Schulforschung, Teil I:
http://www.safersanerschools.org/library/schoolresearch1.html
Zusammenfassender Bericht über restaurative Praktiken in der Schulforschung, Teil II:
http://www.safersanerschools.org/library/schoolresearch2.html
Was sind restaurative Praktiken?
http://www.iirp.org/whatisrp.php
REFERENZLISTE
Bonny, A., Britto, M., Klosterman, B., Hornung, R. & Slap, G. (2005). Schulabbruch: Identifizierung gefährdeter Jugendlicher. Pädiatrie. Abgerufen Mai 20, 2005, von http://scholar.google.com/url?sa=U&q=http://pediatrics.aappublications.org/cgi/content/full/106/5/1017%3Fck%3Dnck
Boylan, EM, & Weiser, J. (2002). Umfrage unter wichtigen Bildungsakteuren zum Thema Null
Zentrum für Bildungsrecht.
Bulach, CR, Malone, B. & Castleman, C. (1995). Eine Untersuchung von Variablen im Zusammenhang mit den Schülerleistungen. Bildungsforscher im Mittleren Westen, 8(2), 23-29.
McCold, P. (2003). Eine Übersicht über die Beurteilungsforschung zu Mediation und Konferenzen. In L. Walgrave (Hrsg.). Neupositionierung der restaurativen Gerechtigkeit (S. 67-120). Devon, Großbritannien: Willan Publishing.
McCold, P. & Wachtel, T. (2002). Validierung der Theorie der restaurativen Gerechtigkeit. In E. Weitekamp und HJ. Kerner (Hrsg.). Restaurative Gerechtigkeit: Theoretische Grundlagen (S. 110-142). Devon, Großbritannien: Willan Publishing.
Roberts, L., White, G. und Yeomans, P. (2004). Theorieentwicklung und Evaluation von Project Win. Journal der frühen Adoleszenz, 24(4), 460-483.
Samdal, O., Nutbeam, D., Wold, B. und Kannas, L. (1998). Gesundheits- und Bildungsziele durch Schulen erreichen – eine Studie über die Bedeutung des Schulklimas und die Zufriedenheit der Schüler mit der Schule. Gesundheitserziehung Forschung, 13(3), 383-397.
Skiba, RJ (2000). Null Toleranz, null Beweise: Eine Analyse der Schuldisziplinarität
Skiba, RJ, Michael, RS und Nardo, AC (2000). Die Farbe der Disziplin: Ursachen rassischer und geschlechtsspezifischer Unverhältnismäßigkeit bei Schulstrafen (Policy Research Report Nr. SRS1). Bloomington, IN: Indiana Education Policy Center.
Wilson, D. (2004). Die Schnittstelle zwischen Schulklima und Verbundenheit und Beziehungen zu Aggression und Viktimisierung. Zeitschrift für Schulgesundheit, 74(7), 293-299.
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