[Rethinking Schools acaba de publicar The Line Between Us: Teaching About the Border and Mexican Immigration, do editor da Rethinking Schools, Bill Bigelow. O livro é baseado em currículos e ensino que surgiram de uma série de viagens de educadores à fronteira entre os EUA e o México, patrocinadas pela Rethinking Schools e pela organização de direitos humanos Global Exchange. Nesta edição publicamos alguns trechos do livro. Junto com todas as publicações da Rethinking Schools, The Line Between Us pode ser adquirido em nosso website, www.rethinkingschools.org, ligando para 800-669-4192 ou escrevendo para 1001 E. Keefe Ave., Milwaukee, WI 53212. - os editores]
Numa tarde cinzenta de Fevereiro, estive em solo americano junto à “cerca” de enormes pilares de betão que separam os Estados Unidos e o México. A cerca de cem metros de distância, uma segunda cerca, desta vez de ferro corrugado, mantinha os mexicanos do “seu” lado da fronteira; luzes gigantes do estádio erguiam-se sobre a terra de ninguém empoeirada. Logo adiante, carros corriam ao longo de uma rodovia de Tijuana.
Sem estas barreiras seria impossível determinar, simplesmente a partir da paisagem, onde terminam os Estados Unidos e começa o México. Não há nada de natural nesta fronteira.
Eu estava viajando com 16 professores em uma excursão de quatro dias, uma colaboração entre a Rethinking Schools e a organização de direitos humanos Global Exchange, com sede em São Francisco. A nossa missão era explorar a vida na fronteira e aprender como a globalização se desenrola neste canto do mundo — e trazer os nossos conhecimentos de volta aos nossos alunos. Estávamos no centro de Tijuana e fazíamos passeios de um dia para visitar casas da classe trabalhadora. ejidos (comunidades de propriedade coletiva), abrigos para migrantes, bairros ilegais, maquiladoras (fábricas de montagem de propriedade estrangeira) e o local tóxico de uma antiga fábrica de reciclagem de baterias abandonada por seus proprietários norte-americanos. Conversamos com organizadores trabalhistas, ambientais e de mulheres, bem como com gerentes de fábricas e agentes da Patrulha de Fronteira dos EUA. Nossos anfitriões baseados em Tijuana foram o ativista trabalhista mexicano Jaime Cota e a artista-ativista Carmela Castrejón, dois veteranos grisalhos, mas agressivos e ainda esperançosos, de inúmeras campanhas por justiça social.
O México seria a grande história de sucesso da globalização, a montra dos benefícios do comércio livre, do investimento estrangeiro e do desenvolvimento. O Presidente Bill Clinton prometeu num discurso em 1993 que o Acordo de Comércio Livre da América do Norte (NAFTA) iria “proporcionar um impulso à liberdade e à democracia na América Latina”. Ele previu que, ao abraçar a globalização, o México “geraria mais empregos” e os mexicanos “teriam rendimentos mais elevados e comprariam mais produtos americanos”.
Mas em cinco viagens a Tijuana e à fronteira entre os EUA e o México, entre Fevereiro de 2003 e Março de 2005, não vi qualquer evidência destas brilhantes previsões de liberdade, democracia e prosperidade. No México, como no resto do mundo, não houve qualquer correlação entre o investimento empresarial ou o aumento do comércio e o bem-estar social. A fronteira é um refúgio de baixos salários, um íman para as empresas transnacionais que procuram uma força de trabalho barata e não sindicalizada; é também um íman para pessoas em todo o México que já não conseguem sobreviver na terra ou nos seus antigos empregos. É um vasto paraíso para os poluidores, onde a lama tóxica flui pelos bairros e chega aos riachos e rios. E é um site para um número crescente de deportados dos Estados Unidos. Mas Tijuana é também o lar de activistas e organizadores, que trabalham numa série de questões de justiça: direitos das mulheres, ambientais, laborais, comunitários e à terra; tratamento dos migrantes; e muitos outros. A esperança não foi sufocada pelas difíceis condições de vida das pessoas.
O impacto íntimo do livre comércio
Ao longo das nossas viagens à fronteira, ouvi histórias que revelam as escolhas difíceis que as pessoas enfrentam regularmente. Tenho ouvido especialmente histórias que eu poderia transformar em situações de improvisação para meus alunos – situações que eles poderiam apresentar em sala de aula. A improvisação é o tipo de dramatização de “imagem pequena” que é particularmente eficaz na humanização das sociedades que estudamos. No caso da fronteira, esperava que os improvisos pudessem dar vida a expressões grandiosas como o neoliberalismo ou o livre comércio. As melhorias extraídas da vida de pessoas reais também contrariam eficazmente a imagem da vítima indefesa do Terceiro Mundo, tão comum no discurso sobre a desigualdade global e que caracteriza muitos recursos de ensino que de outra forma seriam úteis.
Dividi a turma em sete grupos de cerca de quatro alunos cada e distribuí as 14 situações que havia escrito (algumas contribuições da minha colega Sandra Childs, que também fez uma viagem Repensando Escolas/Intercâmbio Global até a fronteira). Cada grupo foi responsável por ler e decidir como realizar breves improvisações de duas situações diferentes. Aqui estão algumas típicas, a primeira baseada em uma reunião da qual participei em uma organização de mulheres, o Grupo de la Mujer — Fator X, em Tijuana. A segunda nasceu da história que um homem nos contou durante um jantar no abrigo para migrantes Casa del Migrante. (Todas as situações de improvisação, juntamente com instruções de ensino detalhadas, estão incluídas em A linha entre nós.)
Uma família mexicana mudou-se do sul do México para Tijuana. Na comunidade onde viviam anteriormente, ambos os pais trabalhavam muito, mas faziam tipos diferentes de trabalho. O homem fazia a maior parte da agricultura no seu pequeno lote de terra e às vezes alugava-se a proprietários maiores para ganhar algum dinheiro extra. A mulher cozinhava, fazia roupas, cuidava dos filhos, cuidava da casinha e às vezes trabalhava no jardim de ervas que eles mantinham. Para sobreviver em Tijuana, ambos precisam trabalhar. Contudo, a maioria dos empregos nas maquiladoras de Tijuana são para mulheres. Ela encontrou emprego em uma fábrica de caixas, mas ele não conseguiu encontrar emprego. Parece que ele desconta suas frustrações na esposa. Ela chega em casa do trabalho e ele começa a mandar nela: “Vá fazer um café para mim”. “Quando o jantar estará pronto?” Um dia a mulher chega em casa e está especialmente exausta. Ele começa a dar ordens a ela e ela responde. (Como alternativa, você pode reunir várias mulheres em situações semelhantes em um centro para mulheres de Tijuana, o Fator X, e discutir como responder aos seus maridos.)
Três trabalhadores mexicanos indocumentados vivem no sul da Califórnia. Apenas um deles fala inglês. Eles foram contratados por um cidadão americano para ajudar a retirar móveis e caixas de uma casa. Foi-lhes prometido 10 dólares por hora pelo seu trabalho e trabalharam pouco mais de oito horas durante o dia. No final do dia, o homem deu a cada um deles US$ 50. Ele se desculpou e disse que era tudo o que tinha. “Além disso”, ele riu, “isso é muito mais do que você ganharia em um dia no México”. Como os homens respondem?
Enquanto os alunos discutiam como realizar suas improvisações, eu vagava de grupo em grupo, respondendo perguntas e, quando parecia apropriado, sugerindo possíveis abordagens. Mas principalmente eu ouvia as conversas dos alunos. Também me ofereci para ser um “extra” em qualquer improvisação – e alguns grupos aceitaram a oferta. Assegurei-me de que os alunos soubessem que não precisavam roteirizar a improvisação completa - eles não estavam escrevendo uma peça - mas que deveriam saber exatamente quem interpretaria qual parte e como seus personagens abordariam o problema que teriam de enfrentar. Alguns alunos saíram para o corredor para ensaiar.
Voltámos a reunir-nos num grande círculo, os alunos sentados com os seus respectivos grupos. Eu disse a eles que depois de fazerem as improvisações, escreveríamos monólogos interiores do ponto de vista de um dos personagens; eles poderiam escrever a partir de qualquer personagem em qualquer uma das improvisações, não necessariamente um que eles interpretassem, então eles deveriam ouvir atentamente as falas para “roubar”.
Apresentar uma atividade de improvisação é sempre um pouco delicado. Por um lado, se os alunos não levarem isto a sério, as improvisações podem ter o efeito oposto ao que pretendo, e os alunos podem perder a importância dos dilemas que os migrantes e residentes fronteiriços enfrentam. Nos últimos anos, interrompi as improvisações quando os alunos agiam de forma tão boba que pareciam desdenhosos em relação às vidas que retratavam. Mandei os alunos de volta para seus grupos, disse-lhes para levarem a sério e então recomeçaríamos. Por outro lado, os improvisos não são um funeral; os alunos inevitavelmente rirão durante as apresentações e não quero que as crianças sintam vergonha.
Às vezes começo dizendo que quando ocasionalmente rimos não é porque achamos as situações engraçadas, mas porque não estamos acostumados a ver nossos colegas no papel de outras pessoas. Às vezes, as situações de improvisação são tão dolorosas ou desconfortáveis que o riso pode aliviar a dor.
Com esta aula os alunos realizaram a primeira improvisação com absoluto realismo. Chelsea interpretou uma mãe mexicana que morava em uma favela no leito do rio Río Alamar, em Tijuana; Blake interpretou seu filho. A mãe trabalha em uma maquiladora e quer continuar morando na favela para juntar dinheiro para a viagem até os Estados Unidos. O filho está cansado de viver em tanta miséria e tem amigos por perto, em uma região ainda pobre, mas muito mais habitável colônia (bairro) de Chilpancingo. A conversa de Chelsea e Blake exibiu o carinho de mãe e filho, mas também capturou a tensão em suas diferentes visões do futuro.
Depois de cada improvisação, incentivei os alunos a aplaudir os esforços dos colegas. Pedi aos artistas que permanecessem no personagem e respondessem a perguntas minhas e da turma sobre as considerações subjacentes às escolhas que fizeram. Também incentivei as pessoas a oferecer feedback positivo. Obviamente, não há resposta correcta para nenhuma destas questões e o objectivo não é descobrir o que “realmente aconteceu”, mas sim dar um rosto humano às abstracções do comércio livre, do NAFTA, do neoliberalismo, do crescimento económico, do investimento empresarial, e política de imigração dos EUA.
Após as improvisações, que duraram algumas aulas, pedi aos alunos que escolhessem um indivíduo em uma das situações que havíamos representado e escrevessem seus pensamentos íntimos, um monólogo interior. Dei-lhes alguns minutos para decidirem sobre a situação sobre a qual queriam escrever. Apaguei as luzes e pedi aos alunos que apoiassem a cabeça nas carteiras e fechassem os olhos – um ritual com o qual estão familiarizados quando começamos a escrever uma peça imaginativa ou pessoal. Incentivei-os a repassar a performance em suas mentes à medida que se lembravam dela na aula. Fiz uma pausa de cerca de 20 segundos entre as instruções: “Tenha em sua mente uma imagem da pessoa cujo ponto de vista você vai escrever. . . Onde você está – lá fora, dentro? . . . Quem está aí com você? . . . Entre na situação: o que você está sentindo – raiva, medo, frustração, esperança, preocupação? . . . O que as vozes em sua cabeça estão lhe dizendo?
Eu disse a eles que iria acender as luzes novamente e não queria ouvir ninguém falando, mas apenas ver as pessoas escrevendo. Eu também escrevi, e esse período de silêncio – mesmo que apenas 15 minutos ou mais – garantiu que os alunos saíssem da aula com pelo menos um início substancial de suas peças. Pedi-lhes que terminassem isso como lição de casa.
Vários estudantes escreveram de forma comovente sobre uma situação de improvisação em que trabalhadoras maquiladoras debateram o que fazer com um supervisor que as assedia sexualmente – como “um lobo caçando sua carne”, como escreveu um estudante. Blake Weber escreveu sobre o personagem que interpretou, que discordou de sua mãe sobre sua determinação de economizar dinheiro para cruzar para os Estados Unidos:
“Desde que me lembro, meus pais falavam de um lugar chamado EUA. Eles disseram que trazia um futuro melhor para mim e para a família. E que, quando chegássemos lá, não seríamos mais forçados a procurar comida e a aceitar empregos horrivelmente desumanos. Durante toda a minha infância, mudamos de cidade em cidade. O máximo que me lembro de ter ficado em um lugar específico foi um ano. Estou cansado de me mudar. Estou farto de comer arroz no almoço quase todos os dias. Estou farto desta cabana em ruínas de lajes de metal usadas e caixas de madeira. Meus pais dizem que um dia tudo vai melhorar, mas começo a duvidar disso.
“Para onde quer que olhe, a pobreza está presente. Meus pais tentam dar uma cara melhor às coisas, mas é tudo uma miragem. Os seus rostos sorridentes são uma máscara de desespero. Quero uma vida melhor para minha família. Eu quero sorrir e realmente quero dizer isso. Os EUA são um conto de fadas que meus pais me contam todos os dias quando vou dormir. Não é nada além de uma esperança que nunca se tornará realidade. Mas uma casa. . . uma casa é real. Não é algo que você ouve de outras pessoas, é algo que você pode ver com seus próprios olhos. Mesmo assim, minha mãe disse não. Não!? Como ela poderia dizer não? Ela insiste que devemos economizar dinheiro para a viagem aos EUA. Que conseguir uma casa iria desacelerar nossas economias. Sabe o que tenho a dizer sobre isso? Dane-se. Dane-se os EUA. Dane-se o futuro nebuloso. Eu quero me acalmar agora. Quero ter amizades duradouras. No entanto, minha mãe diz que é para o nosso futuro. Então eu desisto. Talvez um dia eu veja estes lendários EUA, ou talvez finalmente nos acomodemos. Nosso futuro é incerto, não há dúvida disso.”
Como parte de nossa leitura dos escritos dos alunos, compartilhei também meu monólogo interior (baseado em Lourdes Lujan, uma organizadora de justiça ambiental que continua a viver, trabalhar e ter esperança em um bairro muito poluído por maquiladoras próximas em Otay Mesa, em Tijuana) e um poema que Repensando Escolas o editor Bob Peterson escreveu depois de visitarmos o abrigo de migrantes Casa del Migrante, “Dia dos Namorados na Casa del Migrante” (ver www.rethinkingschools.org/mexico para ambos).
A escrita dos alunos foi tão intensa e sincera quanto qualquer coisa que eles produziram durante todo o ano. Enquanto os alunos liam suas peças em voz alta, pedi-lhes que fizessem anotações sobre quatro questões sobre as quais eu pediria que escrevessem em nosso texto coletivo:
1. Quais das situações/circunstâncias sobre as quais as pessoas escreveram você achou mais comoventes, comoventes e comoventes?
2. Que tipo de resistência você percebeu?
3. Onde podemos encontrar esperança?
4. Que partes desses escritos lembram você de algo que estudamos este ano ou de alguma coisa em sua vida?
Dados os enigmas dolorosos e as circunstâncias abusivas sobre as quais os alunos escreveriam nos seus monólogos interiores, queria que também reflectissem sobre aspectos esperançosos e casos em que as pessoas se defenderam ou defenderam umas às outras. Na sua reflexão coletiva sobre o texto, Jonathan escreveu que ficou impressionado com os esforços das pessoas para obter “independência”. Vi pessoas defenderem o que achavam que era certo.” Kristina gostou do monólogo interior sobre uma artista que se recusa a ser empurrada por um policial de Tijuana (baseado em uma história verídica sobre Carmela Castrejón, uma de nossas guias nas viagens de fronteira). “A artista se manteve firme e criticou as fotos irracionais que ele fez”, escreveu Kristina. Ela também comentou que a resistência nem sempre era necessariamente visível. Ela observou que num monólogo interior lido em aula, uma mulher continua a trabalhar numa maquiladora onde um supervisor assedia sexualmente mulheres, mas mesmo assim mantém a sua dignidade – “a resistência era interna”.
Não é de surpreender que os estudantes vissem os Estados Unidos como a principal fonte de esperança nos monólogos interiores das pessoas. Abe escreveu: “As estrelas e listras da bandeira americana personificam a esperança. “A América, a terra dos livres” foi declarada repetidamente em nossos escritos, a esperança de um amanhã melhor e de uma vida melhor e de melhor qualidade de vida. . . . O início desses sonhos começa com a palavra América, mas infelizmente muitas vezes termina com a palavra fronteira.”
A observação de Abe e de outros estudantes sobre os Estados Unidos como um farol de esperança destaca um problema num currículo como o meu. Por um lado, quero sublinhar as circunstâncias tremendamente difíceis das pessoas que decidem abandonar as suas casas e fazer a viagem cada vez mais traiçoeira para Norte. Para eles, a atração das oportunidades económicas dos EUA é real e urgente. Por outro lado, não quero que o currículo faça com que os alunos se sintam complacentes, que o resto do mundo é miseravelmente pobre e que o nosso país é uma utopia próspera. Na verdade, quero que reconheçam que as forças que atacam o México também estão a criar insegurança e desigualdade aqui, embora de formas diferentes. Se houver alguma solução para esta tensão, ela reside num esforço contínuo para fundamentar o currículo na natureza da nossa própria sociedade e nas vidas dos nossos alunos.
A minha quarta pergunta incentivou os alunos a ligarem as suas vidas às vidas dos mexicanos na fronteira. Meu aluno Jerome, com seu físico de atacante de futebol, um boné de beisebol perpetuamente pendurado na cabeça e um assento regular entre outros “atletas” na sala de aula, seria fácil de estereotipar como alguém que pode não levar essa unidade a sério. Mas em questão #4, Jerônimo escreveu:
“Alguns desses escritos são cartas para familiares que estão longe e você não consegue vê-los. Lembro-me de quando era mais jovem e escrevi uma carta para alguém que amava muito, mas não sabia se o veria novamente, porque ele havia sido preso. Por que? Eu não sabia. Quando eu o veria novamente? Eu não sabia. Eu tinha cerca de 12 anos e escrevi uma carta para ele, mas quando ele saiu disse que eu era o único que se importava com o que aconteceria com ele, mas não o vejo mais com frequência. Mas não saber o que vai acontecer a seguir é o que acho que todas essas pessoas sentem.”
Seguindo as improvisações e uma leitura de seus monólogos interiores, mostrei um vídeo sucinto e eficaz, Morte em uma fronteira amigável, produzido por Rachel Antell (disponível em www.teachingforchange.org; A linha entre nós inclui uma revisão completa do vídeo.) O documentário analisa a Operação Gatekeeper, uma iniciativa da administração Clinton em outubro de 1994, 10 meses após a entrada em vigor do NAFTA, para selar ainda mais a fronteira para os migrantes. O vídeo descreve as novas medidas de segurança do governo dos EUA, com migrantes levados para os desertos e montanhas à procura de uma rota para atravessar para os Estados Unidos. Como resultado, muitas outras pessoas estão morrendo, incluindo Yolanda Gonzalez-Martínez, cuja história é narrada no vídeo. Embora não discuta o NAFTA ou qualquer uma das reformas económicas no México que tornaram a sobrevivência mais difícil, o vídeo proporciona uma visão geral comovente da fronteira cada vez mais militarizada e dos seus efeitos humanos. Além das improvisações e dos monólogos interiores, o vídeo foi mais uma tentativa de injetar humanidade e individualidade no nosso estudo da fronteira.
México na metáfora
Era hora de encerrar. O que eu havia previsto seria uma unidade de quatro semanas, se estendeu por seis semanas e, ainda assim, eu sabia que havia deixado de fora muitas coisas. Mas eu queria dar aos meus alunos a oportunidade de reunir seus pensamentos em uma redação final. Para lançar o ensaio, atribuí aos alunos um desenho metafórico sobre qualquer aspecto do que tínhamos estudado sobre o México, a fronteira e as questões de imigração. Um desenho metafórico pede aos alunos que tenham uma visão sobre um problema e o transformem em uma imagem. É uma atividade útil de pré-escrita porque incentiva os alunos a resumir seu conhecimento em pontos essenciais e, assim, ajuda os alunos a gerar declarações de tese para suas redações. Ao longo dos anos, tenho apreciado como os desenhos metafóricos permitem que os alunos que podem ser escritores menos verbais ou menos qualificados expressem uma compreensão profunda dos tópicos que estudamos. (Veja, por exemplo, “Pensando em Imagens”, www.rethinkingschools.org/archive/1702/Rg172.shtml.)
Alguns desenhos dos alunos eram graficamente simples. O de Abe foi intitulado: “Para cada ação, há uma reação oposta e igual”. A imagem era de uma cruz em frente a uma parede. A cruz projetava uma longa sombra no chão e na parede. No cinza da sombra Abe escreveu: “Não identificado”. A sua explicação do desenho: “Este é um comentário sobre como o aumento da ‘segurança’ na forma da Operação Gatekeeper irá inevitavelmente aumentar o número de mortes na fronteira.”
O desenho metafórico de Kyle era mais complicado. Ele retratava uma caixa pendurada em uma longa corrente, pairando logo acima da água com barbatanas de tubarão visíveis. A caixa está rotulada como “México” e tem o que parece ser uma grade de aço na frente; uma grande bola dentro diz “EUA” Seu comentário escrito explica:
“A gaiola representa o México e a bola dentro representa os EUA. O espaço que os EUA estão ocupando no México. Os EUA estão a tirar empregos aos pequenos agricultores, que estão a ser expulsos do México por causa disso. O México é uma jaula porque, embora os agricultores estejam a ser expulsos, ainda não conseguem sair porque as fronteiras estão bloqueadas. Estão basicamente a ser esmagados entre o México e os EUA, o que resulta num estado de pobreza sem fim. O tubarão representa a polícia e a imigração porque se os mexicanos conseguirem sair do México, há sempre uma hipótese de serem apanhados lá fora.”
Andamos pela sala de aula e os alunos compartilharam seus desenhos e explicações escritas uns com os outros.
Depois, atribuí a redação final, que pedia aos alunos que escrevessem sobre qualquer aspecto do que havíamos estudado sobre a relação entre os Estados Unidos e o México - a guerra dos EUA com o México, o NAFTA, questões de fronteira, a Operação Gatekeeper, a imigração e assim por diante. . Dei aos alunos uma série de possibilidades de tópicos específicos – por exemplo, como a questão da imigração poderia parecer para muitos mexicanos, os efeitos do Capítulo 11 do NAFTA, uma solução de longo prazo para a “imigração ilegal”, etc. www.rethinkingschools.org/mexico para obter uma cópia da tarefa de redação.) Para começar, os alunos fizeram um brainstorming de declarações de teses que surgiram de seus desenhos metafóricos.
Os alunos começaram bem suas redações, com declarações de teses como “Nós, como povo, precisamos entender que não existem seres humanos ilegais, apenas pessoas que não estão oficialmente documentadas” e “O NAFTA tem ceifado vidas ; aqui estão os fatos.
Mas esta não foi uma classe que alguma vez falou a uma só voz. No outro extremo do espectro estavam declarações como: “Cada vez mais imigrantes ilegais chegam aos Estados Unidos todos os anos. Eles estão tirando nossos empregos, nossos benefícios fiscais e nossa segurança.”
Como logo descobriria, essa terrível tese falava por mais alunos nas aulas do que eu imaginava.
Da edição da primavera de 2006 da Repensando Escolas.
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