[U svojoj najnovijoj knjizi, Jonathan Kozol, autor Divlje nejednakosti, razotkriva sramotne razine segregacije i nejednakosti prisutne u američkim školama.
Istražujući knjigu, Kozol je posjetio gotovo 60 škola u 11 država u proteklih pet godina i primjećuje da je razina segregacije danas viša nego ikad od 1968. godine. Njegova je knjiga žestoka optužba protiv segregacije, nejednakosti u financiranju i "vježbe -i-ubij” nastavne planove i programe koji se jako promiču u školama koje služe učenicima s niskim primanjima i obojenim studentima. Kozolova nas knjiga poziva da se suočimo s strašnim sustavom nejednakosti koji danas vlada u američkim školama i da ga ispravimo.
— Urednici The Rethinking Schools]
Je li san živ?
Jedno od najoduševljujućih iskustava za one koji su odrasli u godinama kada su Martin Luther King i Thurgood Marshall bili živi jest posjetiti javne škole koje danas nose njihova imena ili imena drugih uglednih vođa integracijskih borbi koje su proizvele privremeni napredak koji je uzeo mjesto u tri desetljeća nakon Browna i otkriti koliko je od tih škola bastion suvremene segregacije. Još je obeshrabrujuće kada se škole poput ovih ne nalaze u segregiranim četvrtima, već u rasno mješovitim područjima u kojima bi se integracija javne škole činila najprirodnijom i gdje je, doista, potreban svjestan napor roditelja ili školskih dužnosnika u tim okruzima kako bi izbjegli mogućnost integracije koja im je često na vratima.
Na primjer, u četvrti Seattlea, gdje je otprilike polovica obitelji bila bijelaca, 95 posto učenika u osnovnoj školi Thurgood Marshall bili su crnci, Hispanoamerikanci, Indijanci ili azijskog podrijetla. Afroamerička učiteljica u školi rekla mi je da je svako jutro vidjela skupine bijelih roditelja i njihove djece na uglu ulice blizu škole kako čekaju autobus koji je djecu odvezao u školu za koju je vjerovala da je upis bio pretežno bijele boje. O bijelim obiteljima koje čekaju autobus da svoju djecu odvezu u drugu državnu školu nije govorila s gorčinom, nego s čežnjom.
"U Thurgood Marshallu", prema velikom zidnom posteru u predvorju škole, "san je živ." Ali praksa dodjele školskih zadataka i odluke federalnog suda koje su poništile dugo uspostavljene politike koje su prethodno poticale integraciju u školama u Seattleu čine ostvarenje sna koji je identificiran sa Justice Marshallom danas gotovo nedostižnim.
“Thurgood Marshall se sigurno prevrće u grobu,” rekao je jedan od učitelja u školi ravnatelju dok me je o tome izvješćivao. Ravnatelj je, razumljivo, vjerovao da nema drugog izbora nego odmah odbaciti učiteljevo opažanje. "Ne, sestro", rekao je učitelju. “Da Justice Marshall još uvijek luta' danas i vidi što se događa ovdje u ovoj školi, rekao bi 'Aleluja' i 'Amen!'” Pravnici bi mogli osporiti ovo, ali on je imao školu koju je trebao voditi i nije mogao dopustiti ironiji imena ili povijesti da potkopa strastvenu odlučnost koju je donio u pobjede za djecu u jedinim uvjetima koji su mu bili dopušteni.
U dva posjeta školi imao sam priliku razgovarati s nizom nastavnika i provesti vrijeme u njihovim učionicama. U jednom razredu, učitelj je na zid objavio kratak sažetak Brownove odluke; ali nalazio se u neupadljivom kutu sobe i, uz tu jednu iznimku, nisam mogao pronaći nikakve reference na Marshallovu borbu protiv rasne segregacije u zgradi.
Kad sam pitao grupu dječaka petog razreda tko je Thurgood Marshall i što je učinio da je zaslužio da se škola zove po njemu, većina dječaka uopće nije imala pojma. Jedan je rekao da je vodio “ljetni kamp”. Drugi je rekao da je "menadžer" - nisam ga imao prilike pitati što je time mislio ili kako je stekao takav dojam. Od trojice koji su znali da je bio odvjetnik, samo je jedan, i to nakon nekoliko mojih pitanja, odgovorio da je “pokušao promijeniti ono što je nepravedno” — i, nakon trenutka oklijevanja, “želio je pustiti crnu djecu ići u iste škole kao i bijela djeca." Rekao je da je “prilično siguran” da ova škola nije segregirana jer je u jednoj od drugih učionica na istom katu bilo dvoje bijele djece.
Ima malo bolnog humora koji sam čuo od crnih školskih učitelja koji su odrasli u doba integracijskog pokreta i nakon toga vidjeli kako su njegovi ciljevi napušteni, a njegove prve pobjede poništene. "Ako danas želite vidjeti stvarno odvojenu školu u Sjedinjenim Državama, počnite tako da tražite školu koja nosi ime Martina Luthera Kinga ili Rosa Parks." U San Diegu postoji škola koja nosi ime Rosa Parks u kojoj su 86 posto učenika crnci i hispanoamerikanci, a manje od 2 posto bijelci. U Los Angelesu postoji škola koja nosi ime dr. Kinga, 99 posto crnaca i latinoamerikanaca, a druga u Milwaukeeju gdje crna djeca također čine 99 posto upisanih. U Clevelandu postoji srednja škola nazvana po dr. Kingu u kojoj crni učenici čine 99 posto učenika, a stopa diplomiranja je samo 38 posto. U Philadelphiji, 98 posto djece u srednjoj školi nazvanoj po dr. Kingu su crnci. U srednjoj školi nazvanoj po dr. Kingu u Bostonu, crna i latinoamerička djeca čine 98 posto upisanih.
U New Yorku postoji osnovna škola nazvana po Langstonu Hughesu (99 posto crnac i Hispanjolci), srednja škola nazvana po Jackie Robinson (96 posto crna i Hispanjolci), a srednja škola nazvana po Fannie Lou Hamer, jednoj od veliki heroji integracijskog pokreta na jugu, u kojem su 98 posto studenata crnci ili Hispanjolci. U Harlemu postoji još jedna odvojena škola Thurgood Marshall (također 98 posto crnaca i Hispanjolaca), au južnom Bronxu deseci djece koju sam poznavao išli su u srednju školu nazvanu u čast Paula Robesona u kojoj je manje od polovice 1 postotak upisanih bili su bijelci.
U New Yorku također postoji poznata srednja škola koja nosi ime Martina Luthera Kinga. Škola, u kojoj sam imao priliku posjetiti predavanja mnogo puta, je poput Seattleove škole Marshall po tome što nije smještena u duboko odvojenom dijelu grada, već je, u ovom slučaju, u gornjem dijelu grada. -bijelačka četvrt srednje klase gdje je izgrađena u uvjerenju, ili nadi, da će privući bijele učenike dopuštajući im da pješače do škole dok će samo njihovi crni i hispanoamerički kolege biti zamoljeni da se voze autobusom ili dolaze vlakom. Kada je škola otvorena 1975., manje od bloka od Lincoln centra na Manhattanu, as The New York Times primjećuje, "na to se gledalo kao na obećavajući pokušaj integracije bijelih, crnih i latinoameričkih studenata u uspješno susjedstvo koje je držalo jedan od kulturnih dragulja grada." Međutim, čak i od samog početka, roditelji iz susjedstva pokazali su veliku nevoljkost da dopuste svojoj djeci da se upišu na Martin Luther King i, unatoč "njegovoj odličnoj lokaciji i imenu, koje samo po sebi stvara najveća očekivanja", primjećuje Times, škola je ubrzo postala odredište za crne i latinoameričke učenike koji nisu mogli dobiti upis u uspješnije škole. Danas stoji kao jedan od najvidljivijih i najproblematičnijih simbola u naciji očekivanja koja se brzo povlače i nasljeđa koje je uvelike iznevjereno.
Ravnatelj Martina Luthera Kinga u jesen 2000. godine, kada sam prvi put posjetio školu, bio je Ronald Wells, visok čovjek otmjenog izgleda koji je odrastao tijekom kampanja za građanska prava i čija je predanost vrijednostima tog doba nije se pokolebao s godinama. Religiozan čovjek koji je bio zaređen u Ujedinjenoj Kristovoj Crkvi i bio je, u godini kad smo se upoznali, jedini crni muškarac ravnatelj u okrugu srednje škole na Manhattanu, rekao mi je da su njegovi obiteljski korijeni na jugu i da mu je majka iz Charlotte, gdje se odluka Browna uspješno provodila dugi niz godina i gdje je integracija javnih škola postala životna činjenica cijele jedne generacije.
Od trenutka kada netko uđe u školu, prisiljen je pogledati u srce povijesti. “Imam san,” glasile su riječi dr. Kinga koje su prikazane preko stražnjeg zida predvorja, “da jednog dana . . . sinovi bivših robova i sinovi bivših robovlasnika moći će sjediti zajedno za stolom bratstva.” Ali, u vrijeme mog prvog posjeta, u školi je bilo 54 posto učenika Afroamerikanaca i 42 posto Hispanjolaca. Samo 3.8 posto od 2,600 studenata u zgradi bili su Azijati, bijelci ili "drugi".
“Nekada smo imali više vijetnamskih i poljskih studenata. . . , također i nekoliko ruskih imigranata”, obavijestio me ravnatelj. “Sada gotovo ništa.” Sve veći dio učeničke populacije bili su dominikanci, rekao je, i putovali su u školu iz Washington Heightsa, četvrti sjeverno od Harlema, što je duga vožnja za tinejdžera iz četvrti s bezbrojnim odvojenim školama kako bi pohađati drugu odvojenu školu - "busing", ispostavilo se, u svrhe potpuno drugačije od onih s kojima se ta riječ, danas često ismijavana kao nepoželjna strategija za rasnu integraciju, povijesno poistovjećuje.
Odvojene škole poput Martina Luthera Kinga često su napeta, neuredna i socijalno nesretna mjesta, a kada se dogode epizode nasilja među učenicima, očito se pojačava sklonost roditelja bijele djece da izbjegavaju takve škole. Martin Luther King godinama je doživio svoje nasilje, a ponovno je bilo u vijestima u siječnju 2002. kada su dva njegova učenika bila žrtve pucnjave u hodniku zgrade na godišnjicu dana kada je dr. King ubijen rođen. Gradonačelnik New Yorka primijetio je ironiju vremena, a neki su mediji podsjetili čitatelje da je ostavština dr. Kinga bila ostavština mira. Bio je "čovjek mira", "propovijedao je mir", "poučavao o miru", kako su primijetile gradske novine. Bilo je manje spominjanja "druge" važne ostavštine dr. Kinga. Iako su neki medijski izvještaji aludirali na neuspješne pokušaje privlačenja bijelih učenika u školu, nijedan naslov nije ukazivao na odvojeni status škole kao na sramotu tog dijela njegove ostavštine.
Mediji su raspravljali o nekim strategijama koje bi mogle smanjiti vjerojatnost ponavljanja nasilja u školi. Zagovornik malih škola tvrdio je da velika škola sama po sebi, u kojoj učitelji ne znaju "osobne okolnosti" učenika, otežava držanje oružja izvan zgrade. ("Male škole su sigurnije jer ljudi upoznaju djecu i imaju odnose s njima", rekao je.) Arhitektonski aspekti škole također su spomenuti kao potencijalni problemi. Škola je imala "brojne kutove i pukotine", koji su mogli poticati loše ponašanje, rekao je jedan izvještaj, a "njenih 12 vrata olakšavaju ljudima da se ušuljaju."
Dojam koji se stekao iz većine toga bio je da bi manja odvojena i nejednaka škola, ako je bolje dizajnirana, možda s manje vrata, mogla predstavljati praktično rješenje za probleme koji su doveli do pucnjave u školi. Sve je to do neke mjere točno. Škola je naknadno podijeljena na nekoliko mnogo manjih škola, a kao posljedica toga smanjile su se neke napetosti u hodnicima i drugim zajedničkim prostorijama. Ipak, čitajući ova razmišljanja o nasilju koje je izbilo u Kingu, netko bi se mogao nadati da je bilo nekih referenci na činjenicu virtualnog apartheida u sebi kao barem jedne od mnogih sila koje određuje vlada i doprinose društvenim turbulencijama adolescenti u toliko ovakvih škola.
Gotovo sva razmišljanja ove prirode danas se prilično lako otklanjaju (to je "razmišljanje o žrtvi", ponekad nam kažu), a gotovo sve što smo naučili od empatičnih društvenih znanstvenika koji su ispitivali izravne i neizravne emocionalne i psihološke učinci segregiranog školovanja tijekom mnogih godina također su prilično odbačeni. Samo se rijetko razmatranja o mogućim iskrivljenjima koja su u duhu ove djece izazvale činjenice koncentriranog siromaštva i rasne izolacije same po sebi dopuštaju za stol prihvatljivih razmatranja kada se slijedi strategija za prevladavanje učeničke tjeskobe i kontroliranje učeničkog očaja. Ono što se ne može navesti kao potencijalni uzrok ne može se dodirnuti u potrazi za vjerojatnim rješenjem. Potraga za manje provokativnim rješenjima možda omogućuje onima koji vode raspravu da se klone problematičnih mjesta.
Srednjoškolci s kojima razgovaram u duboko segregiranim četvrtima izgledaju mnogo manje oprezni i daleko otvoreniji u svojoj spremnosti da pogledaju ta problematična mjesta. “Kao da smo skriveni”, rekla je 15-godišnja djevojka po imenu Isabel koju sam upoznala prije nekoliko godina u Harlemu, pokušavajući mi objasniti načine na koje su ona i njezini školski kolege shvaćali rasnu segregaciju svojih četvrti i škole. “To je kao da ste stavljeni u garažu gdje, ako nemaju mjesta za nešto, ali nisu sigurni trebaju li to izbaciti, to stave tamo gdje ne trebaju više razmišljati o tome. ”
Pitao sam je misli li doista da Amerika "nema mjesta" za nju ili drugu djecu njezine rase. “Razmišljajte o tome ovako”, rekla je 16-godišnja djevojka koja je sjedila pokraj nje. “Da se ljudi u New Yorku jednog dana probude i saznaju da nas nema, da smo jednostavno umrli ili otišli negdje drugdje, kako bi se osjećali?”
"Što misliš kako bi se oni osjećali?" Pitao sam.
"Mislim da bi im laknulo", odgovorila je ova vrlo svečana djevojka.
Dobro došli u "Zero Noise"
Jednog prohladnog dana u studenome prije četiri godine u Južnom Bronxu, ušao sam u PS 65, osnovnu školu u kojoj sam prvi put susreo Pineapple dok je bila u vrtiću. Njezina mlađa sestra Briana sada je bila studentica ovdje, kao i nekih 25 ili 30 djece koje sam poznavao nekoliko godina; ali nisam posjetio zgradu otkad je Pineapple diplomirao, a od te godine je došlo do velikih promjena.
Uvedeni su tihi ručkovi u kafeteriji, au dane kada su se djeca nedolično ponašala uveden je i tihi odmor. Tih dana učenici su bili obavezni ostati u kući i sjediti u redovima i održavati tišinu na podu male prostorije koja je bila određena kao “gimnastička dvorana”. Škola je još uvijek imala veliku fluktuaciju svojih učitelja (Brianina učionica bila je u kaosu na dan kad sam bila tamo jer je njezina učiteljica upravo izašla iz zgrade bez upozorenja i proći će nekoliko tjedana prije nego što se pronađe drugi učitelj), ali hodnici su bili tihi i nisam vidio djecu izvan svojih učionica.
Riječi "Uspjeh za sve", što je bio zaštitni naziv programskog programa koji se koristio u školi, bile su istaknute na vrhu glavnog stubišta i, kako ću kasnije otkriti, u gotovo svakoj sobi. Po cijeloj zgradi također je bilo izloženo nekoliko administrativnih dopisa koji su bili sročeni s neobičnom apsolutnošću direktiva. “Autentično pisanje”, kaže dokument pod nazivom Principi učenja koji je bio izvješen u hodniku blizu ureda ravnatelja, “potiče se nastavnim planom i programom i uputama.” Nisam znala što taj izraz znači i kasnije sam se vratila da ga ponovno ispitam prije nego što sam napustila školu.
Ušao sam u četvrti razred gospodina Endicotta, čovjeka u srednjim 30-ima koji je stigao ovamo bez obrazovanja za učitelja, jednog od oko 15 učitelja u zgradi koji su poslani u ovu školu nakon jednog ljeta kratkih priprema . Dok sam pronašao mjesto da sjednem u udaljenom kutu sobe, učiteljica i njegova mlada pomoćnica, koja je bila na prvoj godini kao učiteljica - g. Endicott je bio na drugoj godini - započinjali su sat matematike o izgradnji aerodromskih pista . “Kad brojimo rubove oko piste,” pisalo je na radnom listu koji je bio na dječjim stolovima, “nalazimo perimetar. Kad prebrojimo kvadrate na pisti, nalazimo površinu. . . . Danas ćemo napraviti popis svih različitih perimetara.”
Na zidu iza nastavnika velikim slovima napisano: “Protokoli portfelja: 1. Vi ste odgovorni za odabir [vašeg] rada koji ulazi u vaš portfelj. 2. Kako ove godine vaše vještine postaju sve sofisticiranije, htjet ćete revidirati, izmijeniti, dopuniti i eventualno zamijeniti stavke u svom portfelju kako bi odražavali vaš intelektualni rast.” Na lijevoj strani sobe: “Nastavni plan i program matematike za standarde uspješnosti: M-5 Rješavanje problema i rasuđivanje. M-6 Matematičke vještine i alati.”
Pažnju mi je odvuklo neko šaputanje među djecom koja su sjedila s moje desne strane. Učiteljev odgovor na ovu distrakciju bio je trenutačan: ruka mu je skočila i digla se dijagonalno ispred njega, šaka mu je bila uspravljena, a prsti ravni. Mlada suučiteljica je i to učinila. Kad su vidjeli svoje učitelje da to rade, sva su djeca u razredu također to učinila.
"Nula buke", rekao je učitelj, ali ova se uputa pokazala nepotrebnom. Čudan pozdrav koji su razred i učitelji upućivali jedni drugima, za koji se pokazalo da je bio jedan od niza takvih tihih signala koje su učitelji u školi obučavali koristiti, a djeca koja su slušala, učinio je posao utišavanja razreda.
"Aktivno slušanje!" rekao je gospodin Endicott. "Glavu gore! Traktorske grede!” — potonje znači, "Svako oko na meni."
Na prednjem zidu učionice ispisanim rukom ispisanim riječima za koje je gospodinu Endicottu sigurno trebalo mnogo sati da ih prepiše: popis izraza koji se mogu koristiti za pohvalu ili kritiku studentovog rada u matematici. Na razini četiri, najvišoj od četiri razine uspjeha, djetetove "strategije rješavanja problema" mogle bi se opisati, prema ovom popisu, kao "sustavne, potpune, učinkovite i po mogućnosti elegantne", dok je sposobnost učenika da izvlači zaključke iz djelo koje je dovršila moglo bi se nazvati "pronicljivim . . . , sveobuhvatan.” Na drugoj razini, sposobnost djeteta da donosi zaključke trebala je biti opisana kao "logički neutemeljena" - na prvoj razini, "nije prisutna". Otprilike 50 zasebnih kategorija stručnosti ili nedostatka istih detaljno je navedeno u ovoj tablici veličine zida.
Pomoćnik ravnatelja ostao je sa mnom tijekom cijelog razreda, a zatim me pratio gdje god sam išao unutar škole. Imati službenu sjenku tako izbliza pomalo je neobično u mojim posjetima državnim školama. Ravnatelji koji se osjećaju opušteno i imaju povjerenja u svoje učitelje obično me pozivaju da sjedim na nastavi bez stalnog nadzora i da posjetim razrede koji nisu unaprijed odabrani. Kasnije sam shvatio da je također neobično to što me g. Endicott, kojeg sam prije upoznao, nije pozdravio gotovo do posljednjih trenutaka predavanja i zapravo nije potvrdio da sam tu osim tako što je stao pokraj mog stola i dodao dajte mi radni list o perimetrima.
Kao dobro obrazovan čovjek, kasnije mi je govorio o obliku upravljanja razredom koji je koristio kao prilagodbu modela industrijske učinkovitosti — "to je neka vrsta 'taylorizma' u učionici", objasnio je, pozivajući se na skup teorija o upravljanju tvorničkim zaposlenicima koje je uveo Frederick Taylor početkom 1900-ih. “Primitivni utilitarizam” još je jedan izraz koji je koristio u pokušaju da opiše etos koji se činio u pozadini ovih tehnika upravljanja. Međutim, njegova suzdržanost nije bila vidljiva u učionici. U okviru onoga što je od njega traženo da učini, doista je postao majstor kontrole. To je jedna od rijetkih učionica koje sam posjetio do tada, au kojoj se nije pojavilo gotovo ništa što bi moglo nagovijestiti spontane emocije kod djece ili učitelja dok sam ja bio tamo.
Posjetio sam nastavu koja je sličila ovoj na Kubi prije više od 20 godina; ali u kubanskim školama učenici su me smjeli ispitivati, i to su činili s puno šarma i znatiželje, a učitelji su s vremena na vrijeme prekidali tempo planova lekcija kako bi komentirali djetetovo pitanje ili ubacili slučajnu primjedbu koja bi mogla biti izazvan nečim smiješnim što je izbilo iz dječaka ili djevojčice koji su reagirali na moju prisutnost u razredu. Ono što sam vidio u kubanskim školama svakako je bilo indoktrinacijsko u svojoj namjeri, ali se nije moglo mjeriti s pristupom gospodina Endicotta u njegovoj totalitarnoj učinkovitosti.
Učitelj je ponovno pozdravio "nula buke" kada je netko šapnuo drugom djetetu za njegovim stolom. "Za dvije minute imat ćete priliku razgovarati i podijeliti ovo sa svojim partnerom." Komunikacija između djece u razredu nije bila zabranjena, ali su joj bili omogućeni vremenski razmaci i bila je formalizirana u izrazu koji sam našao uključen u dopis koji je bio izvješen blizu vrata: “Prilika . . . uključiti se u odgovoran razgovor.”
Čak su i učiteljeve riječi hvale bile uokvirene u skladu s popisima koji su bili izvješeni na zidu. "To je prijedlog razine četiri", rekao je učitelj kad je dijete iznijelo opažanje koje bi drugi učitelji mogli pohvaliti kao jednostavno "prilično dobro" ili "zanimljivo" ili "zrelo".
Činilo se da postoji službeni naziv za svaki kognitivni događaj u ovoj školi: "Autentično pisanje", "Aktivno slušanje", "Odgovorni razgovor". Želja da se svim stavkama uputa ili ponašanja dodijele određena imena počela me uznemirivati. Razumljivo je da učitelji to moraju učiniti u svojim nastavnim planovima i da se izrazi poput ovih često koriste u obrazovanju učitelja iu programima stručnog usavršavanja; ali u ovom razredu, djelomično zbog svih objava ovih predmeta na zidovima, činilo se da se i od djece traži da svoje vlastito iskustvo, čak i čin dijeljenja ideje, također vide kao imenljivo. Pridjevi su imali još jedan čudan učinak, a to je bilo svojevrsno pojačavanje svake stavke pothvata. “Autentično pisanje” bilo je, činilo se, važniji čin od onoga što bi djeca na satu pisanja u bilo kojoj običnoj školi mogla pokušati učiniti. “Odgovorni razgovor” bio je nešto samosvjesnije i značajnije od pukog korisnog razgovora.
Ove vježbe imenovanja i nametanje sveobuhvatnog sustava kontrole nad svakim oblikom intelektualne aktivnosti oduzeli su golemu količinu vremena za poučavanje, ali činilo se da su intrinzični ovdašnjem etosu: način sređivanja spoznaje izvan bilo kakvog napora ove vrste. d ranije viđen u Sjedinjenim Državama. Učitelj, štoviše, nije samo imenovao i upravljao svakim intelektualnim događajem s uvježbanom specifičnošću; također je polako izdavao upute, pedantnim izlaganjem riječi koje me podsjetilo na način na koji je pomoćno osoblje razgovaralo s pacijentima s Alzheimerovom bolešću u staračkom domu moga oca.
Dok sam sjedio tamo, pomalo hipnotiziran načinom na koji je gospodin Endicott izrazio svoje riječi i njegovim strogim oslanjanjem na službene riječi, rituali imenovanja počeli su mi se činiti sve bizarnijima. Čak je i čin pričanja kratke priče, na primjer, dobio novi naziv: Napisati priču, prema popisu "standarda" objavljenom na zidu ("Umjetnost engleskog jezika broj E-2," podtema "D" ), trebao je "proizvesti narativni postupak". Objekt-imenica, iako nije pristajala glagolu, činilo se da daje poluznanstvenu auru krajnje pješaku - "narativni postupak", za razliku od "priče", čini se da sugerira nešto empirijsko i tehničko. U međuvremenu se činilo da glagol ("proizvesti") ispraća čin pisanja iz bilo kojeg područja estetike u industrijsku arenu. "Proizvodnja" je sama po sebi druga stvar od pripovijedanja.
Sjećam se, također, još jednog aspekta mog posjeta koji ga je razlikovao od gotovo bilo kojeg drugog razreda koji sam posjetio do tada: osim jednog kratkog hihota djeteta koje je sjedilo blizu mene, a koje je g. Endicott učinkovito potisnuo, ništa čak ni pomalo neozbiljno dogodilo se dok sam bio tamo. Nitko se nije nasmijao. Nijedno dijete nije napravilo smiješno lice nekome pored nje. Ni gospodin Endicott ni njegov pomoćnik nisu se smijali, koliko se sjećam. Ovo je svakako neobično u razredu osmogodišnjaka. U većini učionica, čak i onih u kojima se može održati visok stupanj discipline, gotovo uvijek postoje određeni trenuci kada prirodna dječja veselost privremeno izbije kako bi se raščistio zrak od "svrhe" i oslobodila monotonosti instruktora. Čak i učitelji, koliko god strogi pokušavali biti, obično ne mogu odoljeti uzvratnom osmijehu ili malo razigranog humora.
Ništa slično se nije dogodilo u vrijeme dok sam bio u ovom razredu. Kada hvatam bilješke tijekom posjeta školi, a djeca u razredu se odvraćaju sićušnim epizodama gluposti, ili kratkim ispoljavanjem nježnosti jedno prema drugome, ili šapćućim opažanjem o nečemu što im je zabavno, poput glupog lica od drugog djeteta u razredu stavim malo okruglo lice sa smiješkom na marginu svoje bilježnice da mi kasnije ne promakne. Na svih 15 stranica koje sam napisao tijekom svog posjeta ovoj učionici u Bronxu, nema niti jednog malog okruglog osmijeha.
Kad sam kasnije gledao svoje bilješke, također sam primijetio da nisam mogao pronaći nijednu izjavu bilo kojeg djeteta koja nije bila potaknuta učiteljevim pitanjima, osim plašljivog pitanja jednog djeteta o tome na koji "cilj" treba napisati prvi redak stranice koju su zamoljeni da napišu. Pronašao sam neke bilješke o djeci koja se kreću od svojih stolova do svojih "središta" io raznim gestama rukama koje bi činili kao odgovor na geste rukama svojih učitelja; ali nisam našao nikakve reference na osobine osobnosti djeteta ili čak na fizički izgled. Razlike među djecom su nekako prestale biti važne tijekom vremena dok sam promatrao razred. Jednoobrazne aktivnosti i učiteljeve riječi kontrolirale su moje vlastito iskustvo možda onoliko koliko su kontrolirale i prigušivale izražajnost djece.
Prije nego što sam napustio školu, ponovno sam proučio definiciju "autentično pisanje" koja je bila izvješena u hodniku. Što god to bilo, prema posteru, bilo je "vođeno nastavnim planom i programom". To je bilo to, i ništa više. Njegovo značenje ili njegova vrijednost utvrđena je samo unakrsnim pozivanjem na drugi termin vezan za školu za koji je bio vezan pomoću "pogona" u pasivnom obliku. Autentičnost je bila ono što je netko izvan ove zgrade, autoritativniji od djece ili njihovih učitelja, rekao da će biti.
Ekspanzivna akademska industrija sada se razvila oko elemenata onoga što je generički poznato kao "reforma temeljena na standardima". Fakulteti za diplomsko obrazovanje nude tečajeve o reformi odgovornosti, ne za buduće učitelje, već za buduće vođe u svijetu obrazovne politike, koje često predaju ljudi koji nemaju iskustva u obrazovanju, ali čija je stručnost u svijetu upravljanja sustavima.
“Nema čvrstih dokaza koji povezuju dodatna sredstva s poboljšanom izvedbom. . . . Jača odgovornost borit će se protiv nejednakosti, budući da će se škole sada suočiti s kaznama ako učenici ne ispune očekivane ciljeve," kaže bistra mlada obrazovna analitičarka sažimajući "ideološki dosljednu" poruku danu učenicima u razredu o reformi temeljenoj na standardima koju je prije dvije godine na jednom od prestižnijih sveučilišta u Massa-chusettsu. “Učitelji će raditi više, jer će biti negativnih posljedica ako to ne rade. . . . Školska segregacija još uvijek postoji, ali ona ne određuje hoće li učenici dobiti više mogućnosti od drugih.”
Državni i savezni službenici za obrazovanje do ove su točke posvetili toliko vremena i truda stvaranju programa koji odgovaraju tim uvjerenjima - mjerni sustavi, programi "intervencije", više stavki iz inventara "što funkcionira" i slično - da je mnogima dolazi kao uvreda kada je povjerenje koje su uložili u ta načela i prakse ozbiljno dovedeno u pitanje. “Pridržavamo se, kao splavi, onih ideja koje predstavljaju naše razumijevanje”, napisao je John Kenneth Galbraith prije gotovo 50 godina. “Jer interes za razumijevanje je dragocjenije čuvan od bilo kojeg drugog blaga. To je razlog zašto ljudi reagiraju, nerijetko s nečim sličnim vjerskoj strasti, na obranu onoga što su tako mukotrpno naučili.”
To djelomično može objasniti žestinu s kojom se g. Paige obrušio na kritičare njegove politike tijekom posljednjih mjeseci na dužnosti. To također može pomoći u objašnjenju zašto su državni dužnosnici često tako žustri u odbacivanju nezadovoljstva koje su izrazili edukatori veterani kao što je Deborah Meier i mnogi mlađi učitelji koje sam citirao, od kojih su neki od tada napustili javno obrazovanje zbog užasa bezlične i mehaničke prakse koje nalažu države. Nekoliko učitelja, bez obzira na dob, može uzeti kao dokaz čak i minimalnog poštovanja prema njihovoj inteligenciji to što im je osiguran nastavni plan i program "dokazan učiteljima". Ipak, nametanje takvih praksi, za koje se vjeruje da jamče jednoobraznost “proizvoda”, odlučno brani veliki broj administratora na državnoj i lokalnoj razini.
Prijemljivost mnogih gradskih ravnatelja za ove pristupe pojačana je, kao što smo primijetili, nestabilnošću osoblja i drugim čimbenicima percipirane hitnosti s kojima se susreću kada su postavljeni u školu s dugom poviješću neuspjeha. Ali ovi čimbenici sami po sebi ne objašnjavaju zašto značajan broj ovih ravnatelja ne samo da se uhvati za smjerne prakse koje mogu vratiti pristojnost u kaotičnim situacijama, što bi svaki razuman administrator bio prisiljen učiniti prije nego što se može dogoditi pravo učenje, nego su se također okrenuli polažu leđa gotovo svakom aspektu progresivnog razmišljanja koje se još uvijek smatra s poštovanjem, ako se umjereno primjenjuje, u većini boljih osnovnih škola koje služe djeci iz predgrađa. Postoji barem još jedan razlog zašto progresivne vrijednosti odbacuju i, doista, često ismijavaju neki od čvrstih, bezveznih direktora koje susrećem. Koliko god bilo bolno za obrazovne naprednjake moje generacije priznati, ne mislim da se možemo izuzeti od značajnog dijela odgovornosti.
Da bismo ovo razumjeli, moglo bi pomoći pogledati neke od nesretnih ekscesa naivne verzije progresivnog obrazovanja na koje su mnogi intelektualci, od kojih su većina bili bijelci i imali su malo kontakta s crnom djecom, gledali nekritički, ali koji su došli u crnačku zajednicu tijekom posljednjih godina 1960-ih i ranih 1970-ih u uvjerenju da će njihove ideje biti prihvaćene u ovim četvrtima. Veterani urbanih edukatora, sve do danas, s mnogo nezadovoljstva se prisjećaju pokreta "otvorenog obrazovanja" iz tog doba, u kojem je "procesu" i "autonomiji", i onome što se ponekad nazivalo "organskom spontanošću učenja", prečesto dopuštano da ih zamijeni gotovo svi elementi kontinuiteta i slijeda u procesu nastave.
Roditelji s kojima sam radio ovdje u Roxburyju snažno su se suprotstavljali ovom pokretu u to vrijeme i bili su uznemireni kada su visoko privilegirani mladi ljudi koji su imali dobrobiti kulturno jakog, dobro uravnoteženog i uspješnog obrazovanja došli u susjedstvo osuđujući nastavne planove i bilo kakve koncentriran naglasak na osnovnim vještinama kao "instrumentima kulturnog ugnjetavanja" i koji su govorili o "dječjem samostalnom učenju" kao da je na neki način nespojivo sa savjesnim podučavanjem odraslih. Odbojnost prema davanju teškog posla siromašnoj crnoj djeci - zapravo pravog posla - bio je jedan od poznatih stavova koje su roditelji s užasom primijetili među nekim od tih dobronamjernih, ali nesvjesno prilično pokroviteljskih intelektualaca.
“On je prekrasno dijete. Kad bude spreman za knjige” ili “kad osjeti svoju organsku potrebu”, “javit će nam.” Roditelji čiji 9-godišnjaci nisu znali čitati ovo su smatrali apsurdnim i opasnim. Također sam se brinuo da će ovaj pokret, koji je bio jako razglašen, navesti puno apsolutno razumnih ljudi da potpuno odbace progresivne vrijednosti i da će ga obrazovni konzervativci iskoristiti da državne škole što je više moguće tjeraju u suprotnom smjeru. S dolaskom na vlast nekih vrlo ljutitih i nestrpljivih prosvjetnih ličnosti kao što je William Bennett sredinom i krajem 1980-ih, vjerujem da su se ti strahovi pokazali opravdanima.
Što se tiče stvarnosti, nikada nije bilo više od malog broja onoga što je opisano kao "otvorene škole" (ili "besplatne škole," kako su ih neki ljudi nazivali) u gradskim četvrtima, a nije ih bilo mnogo ni u predgrađima, čak ni iako je medijska pažnja koju su dobili odavala pogrešan dojam da je ovaj pokret raširen gotovo posvuda. Također je stvar stvarnosti da praktički nema javnih škola poput ovih danas ni u crnačkim ni u bijelim zajednicama. Čak i među mojim progresivnim prijateljima koji cijene visok stupanj neformalnosti i nemanipuliranog samootkrivanja u obrazovanju svoje djece, vrlo malo njih odbacuje potrebu za sadržajem, temeljitošću, cjelovitošću i kontinuitetom. Većina roditelja shvaća da određene stvari koje su važne u djetetovom obrazovanju zahtijevaju naporan rad i dobro organizirane sekvencijalne procese učenja i očekuju da učitelji svojoj djeci pruže okvir u kojem je to moguće.
Unatoč tome, čak i dan danas, ponekad se čuje argument da je "obrazovanje srednje klase" (ili "obrazovanje bijelaca," kako ga ponekad kažu vrlo konzervativni i etnocentrični urbani edukatori) u biti lišeno strukture, nedostaje mu sadržaj i lišeno ozbiljne namjere, te da školovanje koje je više u skladu s vojnom praksom i predvidljivošću "puta do Rima" sada predstavlja nužan protuotrov za djecu iz gradskih središta koja, kako se tvrdi, imaju premalo discipline i reda u svojim susjedstvima i domovima . “Ako radite ono što vam kažem da radite, kako vam ja kažem da to učinite, kada vam ja kažem da to učinite,” rekao je ravnatelj South Bronxa kojeg sam ranije citirao, “shvatit ćete kako treba. Ako to ne učinite, krivo ćete shvatiti.” Ovaj strogi didakticizam polna je suprotnost romantičnoj mantri kontrakulture iz 1960-ih - "radi po svome" - koja je imala barem neizravan učinak na pokret otvorenih učionica, efemernim koliko god se taj pokret pokazao. Međutim, oboje su krajnosti; ni jedan ni drugi, po mišljenju većine promišljenih pedagoga, ne predstavljaju mudar ili zdrav način obrazovanja djece.
Ideja da školski sustavi moraju birati između euforične slobode kao spokojne apoteoze za jedan razred djece i merkantilne isporuke proizvoda kao tužne alternative za djecu drugog razreda neuvjerljiva je ravnateljima i učiteljima većine javnih škola u Sjedinjenim Državama. Samo u najgorim okruženjima apartheida ravnatelji škola su često bili natjerani da prihvate drugu od ove dvije krajnosti, i to često zato što je to jedina opcija koju su im ponudili njihovi nadređeni.
Kako se udaljenost povećava i ovi protokoli postaju kodirani kao dokazane metode poučavanja za djecu u tim četvrtima, kako se zapošljava sve veći broj administratora koji će provoditi ove prakse i sve više i više mladih učitelja indoktrinira se da prihvate njihove premise i iznesu njihove pojedinosti, logika pokušaja premještanja djece njihove kaste i boje kože u rasno desegregirane sredine je u skladu s tim smanjena. Ako se različitost djece manjina smatra toliko ekstremnom da zahtijeva cijeli inventar "prikladnih" pristupa izgrađenih oko proglašavanja njihove apsolutne jedinstvenosti u odnosu na drugu djecu ove nacije, počinje se činiti ne samo razumnim nego možda čak i etički prihvatljivo da ih izoliramo što je moguće potpunije, bilo u odvojenim školama koje sada pohađaju ili u potpuno odvojenim stazama unutar tih škola u kojima tu i tamo može prevladati neka mješavina ekonomske klase i rase.
Inzistiranje na ni manje ni više nego na posebnoj pedagogiji za tu djecu olakšava, naravno, roditeljima srednje klase i više srednje klase da zauvijek odbace bilo kakve sklonosti koje bi neki od njih u početku mogli imati da svoju djecu obrazuju u istim školama kao i crnačka i hispanska djeca. Zašto bi, razumljivo se mogu pitati, svojoj djeci nametnuli skup praksi batina i mrkve i čudnih pozdrava, tihih signala i izravnih zapovijedi oblikovanih prema vojnoj terminologiji kada imaju razloga vjerovati da svoju djecu mogu dobro i mudro obrazovati nastavne tehnike koje se oslanjaju na djetetovu žeđ za učenjem umjesto da se oslanjaju na usađivanje poslušnosti i straha? Zašto bi se njihovoj djeci uskratilo izlaganje umjetnosti i glazbi, povijesti i znanosti? Zašto bi također trebali izgubiti zdravu vježbu odmora? Zašto bi, također, sve vrline eriksonovskog prosvjetljenja u podučavanju ranog djetinjstva - cjelokupno naslijeđe poistovjećeno s humanistima poput Erika Eriksona, Roberta Colesa, Jeromea Brunera, Freda Rogersa i Jeana Piageta - trebale biti iščupane kako bi se prilagodilo onome što je navodno strategije preferiranja djece podređenih ljudi?
"Nema isprike!" kažu arhitekti ovih odlučnih strategija. "Nema isprike!" kažu vladini dužnosnici koji upisuju ove borbene pokliče u svoje političke osude protivnih učitelja. "Nema isprike!" kaže potpuno zastrašena i, stoga, zastrašujuća ravnateljica u opomeni učenicima svoje škole pune slogana; ali mudri psihijatri i promišljeni roditelji razumiju da će uvijek postojati "izgovori" - također dobri - za djecu da se odupru nekim od ovih sveobuhvatnih stavki manipulacije odraslih u nekim trenucima svojih prvih 15 ili 20 godina života i da oni koji našoj djeci daju poruke poput ovih, bez obzira na kratkoročne dobitke koje se nadaju dobiti, vjerojatno će imati razornu cijenu.
Što dulje ovo potraje, što se ove dvije ceste dalje dijele, što te pedagogije specifične za rasu mogu postati oštrije i rutiniziranije, to će teže biti pronaći zajedničko mjesto na kojem će djeca mnogih etničkih skupina i društvenih klasa u državnim školama naše nacije ikada će se zapravo susresti.
Neki možda u ovome za sada ne vide gubitak. Oni koji su uvjereni da se obrazovna učinkovitost bolje postiže usmjeravanjem jedne skupine djece s jednom metodom podučavanja, a druge s vrlo različitom metodom, mogu smatrati rasnu separaciju naše djece u njihovim javnim školama, ma koliko to bilo neukusno da kažem ovo, kao pitanje pogodnosti i jednostavne praktičnosti. Oni koji su uložili svoje karijere u razvoj ovih različitih nastavnih planova i programa mogu nas uvjeriti da podaci koje imaju pri ruci potvrđuju dobrobiti koje mogu proizaći iz pružanja potpuno različitih vrsta pedagoških usluga djeci koja, po njihovom uvjerenju, imaju potpuno različite vrste psiholoških i pedagoških potreba. Općinski i poslovni čelnici, koji će vjerojatno biti više zabrinuti za obranu građanske ravnoteže u svojim zajednicama nego za potencijalno zapaljive napore da se revidiraju obrasci po kojima se djeca raspoređuju u školu, možda neće biti tužni kad vide da je rasni status quo nepokoleban za drugo razdoblje godina. Bijelo obrazovani ljudi koji vjeruju u rasnu integraciju kao krajnji ideal, ali davno napuštene javne škole u kojima su imali priliku to ostvariti, imat će svoje stare snimke pjesama slobode koje su pjevali kao mladi, i mogu ih iskopati i igrati ih s vremena na vrijeme kada su nostalgični za danima kada se sve činilo mogućim.
Ali nešto dobro će biti izgubljeno. Neće biti izgubljeno nakratko, već trajno. Jednom kada se ove stvari ukažu u kamen - a pedagoška deformacija stvaranja želja, držanja preferencija, stvaranja koncepata generacije mladih ljudi je tvrda koliko kamen može biti - mogle bi se pokazati nepropustljivima za promjene u desetljećima koja tek dolaze.
“Teško je”, napisao je WEB DuBois prije više od jednog stoljeća, “živjeti progonjen duhom neistinitog sna,” znati da je “pobijeđeno nešto što zaslužuje život... Sve je ovo gorko teško.” Govorio je o svom narodu kao o "djeci razočarenja" i, s iznimkom za djecu crnaca i hispanoamerikanaca koji su imali sredstava da potpuno izađu iz segregiranih školskih sustava i koji svoju djecu često šalju u škole koje djeca pohađaju njihovih bijelih suradnika i poznanika, mase crne i smeđe djece unutar naših urbanih škola još uvijek su razočarane.
Sve veći jaz u matematici i čitanju između manjinskih srednjoškolaca i njihovih bijelih vršnjaka - razorni petogodišnji jaz između rasa, kako je primijetio Education Trust - ne predstavlja optimističnu perspektivu za prijem crnih učenika u naše četverogodišnje škole fakultetima i sveučilištima tijekom godina koje dolaze.
Objavljivanje novih i proširenih popisa inventara “onog što radi”, bez obzira na entuzijazam s kojim se razrađuju, neće to promijeniti. Upotreba opomenućih slogana, koliko god oni ponekad bili oživljavajući, neće to promijeniti. Očajnički povijesni revizionizam koji romantizira segregaciju starijeg poretka (to je uobičajena tema mnogih današnjih separatista) to neće promijeniti. “Proizvodnja narativnog postupka” to sigurno neće promijeniti. Pretvaranje šestogodišnjaka u ispitne vojnike to neće promijeniti. Uskraćivanje 6-godišnjacima vremena za igru tijekom odmora neće to promijeniti. Ono što će te politike i prakse učiniti, ono što sada rade, jest proširiti golemi jaz između dva odvojena svijeta budućih kognitivnih aktivnosti, političke mudrosti, društvenog zdravlja i ekonomskog statusa, dok potkopavaju sposobnost djece manjina da napreduju s povjerenje i zadovoljstvo u glavnoj struji američkog društva.
“Otišao sam u Washington kako bih se suočio s blagom netrpeljivošću niskih očekivanja,” ponovno je rekao predsjednik u svojoj kampanji za ponovni izbor u rujnu 2004. “Radi. To čini razliku.” To je jedna od onih smrtonosnih laži koje, pukim ponavljanjem, veliki broj Amerikanaca na kraju prihvaća kao, možda, grubu aproksimaciju istine. Ali to nije istina i nije nevino pogrešno prikazivanje činjenica. To je podmuklo smirivanje boli roditelja crnih, smeđih i siromašnih i, ako mu se snažno ne odupre i ne osudi, odvest će našu naciju još dalje u opasnom smjeru.
Iz izdanja Rethinking Schools u jesen 2005.
ZNetwork se financira isključivo velikodušnošću svojih čitatelja.
donacije