[Oma uusimas raamatus Jonathan Kozol, autor Metsik ebavõrdsus, paljastab USA koolides valitseva häbiväärse segregatsiooni ja ebavõrdsuse taseme.
Raamatut uurides külastas Kozol viimase viie aasta jooksul ligi 60 kooli 11 osariigis ja märgib, et segregatsiooni tase on täna kõrgem kui kunagi pärast 1968. aastat. Tema raamat on äge süüdistus segregatsioonis, rahastamise ebavõrdsuses ja õppuses. -and-kill” õppekavad, mida propageeritakse tugevalt madala sissetulekuga õpilasi ja värvilisi õpilasi teenindavates koolides. Kozoli raamat kutsub meid üles astuma vastu ja parandama kohutavat ebavõrdsuse süsteemi, mis praegu USA koolides valitseb.
— The Rethhinking Schools toimetajad]
Kas unistus on elus?
Üks masendavamaid kogemusi neile, kes kasvasid üles aastatel, mil elasid Martin Luther King ja Thurgood Marshall, on külastada tänapäeval avalikke koole, mis kannavad nende nimesid või teiste integratsioonivõitluste austatud juhtide nimesid, mis tõid kaasa ajutise edusammu. koht kolmel aastakümnel pärast Browni ja leida, kui paljud neist koolidest on tänapäevase segregatsiooni bastionid. Veelgi masendavam on see, kui sellised koolid ei asu eraldatud naabruskondades, vaid rassiliselt segatud piirkondades, kus riigikooli integreerimine näib olevat kõige loomulikum ja kus see tõepoolest nõuab vanemate või kooliametnike teadlikku pingutust. nendes piirkondades, et vältida integratsioonivõimalust, mis on sageli otse ukse ees.
Näiteks Seattle'i naabruskonnas, kus ligikaudu pooled peredest olid kaukaaslased, olid 95 protsenti Thurgood Marshalli põhikooli õpilastest mustanahalised, hispaanlased, indiaanlased või Aasia päritolu. Üks afroameeriklasest õpetaja koolis rääkis mulle, kuidas nägin igal hommikul kooli lähedal tänava nurgal valgete vanemate ja nende laste kobaraid, kes ootasid bussi, mis viis lapsed kooli, kus ta uskus, et sissekirjutus oli valdavalt valged. Ta ei rääkinud kibedusega, vaid kibedalt valgetest peredest, kes ootasid bussi, et oma lapsed teise riigikooli viia.
Kooli fuajees suure seinaplakati järgi on Thurgood Marshallis unistus elus. Kuid koolide määramise tavad ja föderaalkohtu otsused, mis on aidanud vastu panna kauaaegsetele poliitikatele, mis varem soodustasid integratsiooni Seattle'i koolides, muudavad kohtunik Marshalliga samastatud unistuse elluviimise tänapäeval peaaegu kättesaamatuks.
"Thurgood Marshall on vist hauas ümber pööramas," ütles üks kooli õpetajatest direktorile, kui ta sellest mulle teatas. Arusaadavalt uskus direktor, et tal ei jää muud üle, kui õpetaja tähelepanek karmilt tagasi lükata. "Ei, õde," oli ta õpetajale öelnud. "Kui kohtunik Marshall praegu veel rändaks ja näeks, mis siin koolis toimub, ütleks ta "Hallelujah" ja "Aamen!"" Õigusteadlased võivad selle vastu vaielda, kuid tal oli kool, mida juhtida ja ta ei saanud seda teha. lubage nimede või ajaloo iroonial õõnestada kirglikku otsustavust, mille ta tõi laste võitude poole ainsate tingimustega, mis tal lubatud oli.
Kahe koolikülastuse käigus oli mul võimalus vestelda mitmete õpetajatega ja veeta aega nende klassiruumides. Ühes klassis oli õpetaja Browni otsuse lühikokkuvõtte seinale riputanud; kuid see asus toa silmapaistmatus nurgas ja selle ühe erandiga ei leidnud ma hoonest ühtegi viidet Marshalli võitlusele rassilise segregatsiooni vastu.
Kui ma küsisin viienda klassi poiste rühmalt, kes on Thurgood Marshall ja mida ta tegi, et oleks ära teeninud temanimelise kooli, polnud enamikul poistest aimugi. Üks ütles, et ta juhtis "suvelaagrit". Teine ütles, et ta on "juht" – mul polnud võimalust temalt küsida, mida ta selle all mõtles või kuidas talle selline mulje jäi. Neist kolmest, kes teadsid, et ta on olnud advokaat, vastas ainult üks ja alles pärast mitut minupoolset küsimust, et ta on "püüdnud muuta seda, mis oli ebaõiglane" ja pärast hetkelist kõhklust "tahts lubada mustanahalisi lapsi. käia samades koolides, mida valged lapsed. Ta ütles, et on "üsna kindel", et see kool ei ole eraldatud, sest ühes teises klassiruumis samal korrusel oli kaks valget last.
Natuke valusat huumorit olen kuulnud mustanahalistelt kooliõpetajatelt, kes kasvasid üles integratsiooniliikumise ajastul ja on hiljem näinud selle eesmärkidest loobumist ja varajase võidu tagasipööramist. "Kui soovite täna USA-s näha tõeliselt eraldatud kooli, otsige alustuseks kool, mis on saanud nime Martin Luther Kingi või Rosa Parksi järgi." San Diegos on kool, mis kannab nime Rosa Parks, kus 86 protsenti õpilastest on mustanahalised ja hispaanlased ning vähem kui 2 protsenti on valged. Los Angeleses on kool, mis kannab Dr Kingi nime, 99 protsenti mustanahaliste ja hispaanlastest, ja teine Milwaukees, kus mustanahalised lapsed moodustavad samuti 99 protsenti õpilastest. Clevelandis on dr Kingi järgi nime saanud keskkool, kus mustanahalised õpilased moodustavad 99 protsenti üliõpilaskonnast ja kooli lõpetamise protsent on vaid 38 protsenti. Philadelphias on 98 protsenti dr Kingi järgi nimetatud keskkooli lastest mustanahalised. Dr. Kingi nimelises Bostonis asuvas keskkoolis moodustavad mustanahalised ja hispaanlastest lapsed 98 protsenti õpilastest.
New Yorgis on algkool, mis on nimetatud Langston Hughesi järgi (99 protsenti mustanahaline ja hispaanlane), keskkool, mis on nime saanud Jackie Robinsoni järgi (96 protsenti mustanahaline ja hispaanlane), ja keskkool Fannie Lou Hameri järgi, üks lõimumisliikumise suured kangelased lõunas, kus 98 protsenti õpilastest on mustanahalised või hispaanlased. Harlemis on veel üks eraldatud Thurgood Marshalli kool (samuti 98 protsenti mustanahaliste ja hispaanlastest) ning Lõuna-Bronxis käisid kümned minu tuttavad lapsed Paul Robesoni auks nimetatud keskkoolis, kus vähem kui pooled 1. protsenti registreerunutest olid kaukaaslased.
New Yorgis on ka Martin Luther Kingi nimeline tuntud keskkool. Kool, kus mul on olnud võimalus mitu korda tunde külastada, on nagu Seattle'i Marshalli kool selle poolest, et see ei asu sügavalt eraldatud siselinnaosas, vaid on antud juhul ülemises osas. - keskklassi valgete naabruskond, kuhu see ehitati usus või lootuses, et see meelitab valgenahalisi õpilasi, lubades neil kooli jalutada, samal ajal kui ainult nende mustanahalistel ja hispaanlastest klassikaaslastel palutakse bussiga sõita või rongiga tulla. Kui kool 1975. aastal avati, oli Manhattanil Lincolni keskusest vähem kui kvartali kaugusel The New York Times märgib: "Seda peeti paljutõotavaks jõupingutuseks integreerida valgenahalisi, mustanahalisi ja hispaanlastest üliõpilasi õitsvasse naabruskonda, kus oli üks linna kultuuripärlitest." Kuid isegi algusest peale näitasid naabruskonna vanemad üles suurt vastumeelsust lubada oma lastel Martin Luther Kingi koolis registreeruda ning vaatamata "selle suurepärasele asukohale ja nimele, mis ise tekitab kõrgeimad ootused", märgib Times, sai kool peagi sihtkohaks mustanahalistele ja hispaanlastest õpilastele, kes ei saanud edukamatesse koolidesse sissepääsu. See on tänapäeval üks nähtavamaid ja probleemsemaid sümboleid rahvas kiiresti taanduva ootuse ja oluliselt reedetud pärandi kohta.
Martin Luther Kingi direktoriks 2000. aasta sügisel, mil kooli esimest korda külastasin, oli Ronald Wells, pikk, silmapaistva välimusega mees, kes oli üles kasvanud kodanikuõiguste kampaaniate ajal ja kelle pühendumus selle ajastu väärtustele. ei olnud aastatega kõikuma löönud. Religioosne mees, kes pühitseti Kristuse Ühendatud Kirikus ja aastal, mil me kohtusime, oli ainus mustanahaline meesdirektor Manhattani keskkoolipiirkonnas, rääkis mulle, et tema suguvõsa juured on lõunas ja tema ema on pärit Charlotte'i, kus Browni otsust jõustati edukalt palju aastaid ja kus avalike koolide integreerimine sai terve põlvkonna eluliseks tõsiasjaks.
Hetkest, kui inimene kooli astub, on sunnitud vaatama ajaloo südamesse. "Mul on unistus," loe dr Kingi sõnu, mis on üle fuajee tagaseina, "et ühel päeval . . . endiste orjade pojad ja endiste orjaomanike pojad saavad koos vendluse laua taha istuda. Kuid minu esialgse külastuse ajal oli kooli õpilastest 54 protsenti afroameeriklased ja 42 protsenti hispaanlased. Vaid 3.8 protsenti hoones viibinud 2,600 õpilasest olid aasialased, valged või „muud”.
„Varem oli meil rohkem Vietnami ja Poola õpilasi. . . , paar vene immigranti ka,” teatas direktor mulle. "Nüüd peaaegu mitte ühtegi." Ta ütles, et kasvav osa õpilastest olid dominiiklased ja sõitis kooli Washington Heightsist, Harlemist põhja pool asuvast naabruskonnast, mis on teismelise jaoks pikk teekond, kus on lugematu arv eraldatud koole. Selgub, et käia teises eraldatud koolis – “bussimises”, mis on täiesti erinev eesmärkidest, millega seda sõna, mida tänapäeval sageli naeruvääristatakse kui soovimatut rassilise integratsiooni strateegiat, ajalooliselt identifitseeritakse.
Eraldatud koolid, nagu Martin Luther King, on sageli pingelised, korratud ja sotsiaalselt õnnetud paigad ning õpilaste vägivalla episoodide korral tugevneb valgete laste vanemate kalduvus selliseid koole vältida. Martin Luther Kingi on läbi aastate olnud omajagu vägivalda ja see oli taas uudistes 2002. aasta jaanuaris, kui dr Kingi aastapäeval langesid tulistamise ohvriks hoone koridoris kaks tema õpilast. sündinud. New Yorgi linnapea märkis ajastamise irooniat ja osa meediast tuletas lugejatele meelde, et dr Kingi pärand on olnud rahu. Ta oli olnud "rahumees", "jutlustanud rahu", "õpetanud rahust", nagu linna ajalehed märkisid. Vähem viidati dr Kingi "muudele" olulistele päranditele. Kuigi mõned ajakirjandusväljaanded viitasid ebaõnnestunud jõupingutustele valgete õpilaste kooli meelitamiseks, ei osutanud ükski pealkiri kooli eraldatud staatusele kui tema pärandi selle osa häbusele.
Meedias arutati mõningaid strateegiaid, mis võivad vähendada vägivalla kordumise tõenäosust koolis. Väikeste koolide eestkõneleja väitis, et suur kool, kus õpilaste “isiklikud asjaolud” pole õpetajatele teada, muudab relvade hoonest eemal hoidmise raskemaks. ("Väikesed koolid on turvalisemad, sest inimesed õpivad lapsi tundma ja loovad nendega suhteid," ütles ta.) Võimalike probleemidena mainiti ka kooli arhitektuurilisi aspekte. Ühes uudistes öeldi, et koolil oli "palju nurgataguseid", mis võisid soodustada väärkäitumist, ja "selle 12 ukse tõttu on inimestel lihtsam sisse hiilida."
Suurest osast sellest jäi mulje, et väiksem eraldatud ja ebavõrdne kool, kui see on paremini kavandatud, võib-olla vähemate ustega, võib olla praktiline lahendus probleemidele, mis viisid koolis tulistamiseni. Kõik see on teatud määral tõsi. Seejärel jaotati kool mitmeks palju väiksemaks kooliks ning selle tagajärjel vähenesid mõned pinged koridorides ja muudes ühisruumides. Siiski, lugedes neid mõtisklusi Kingi juures puhkenud vägivalla üle, võis loota, et seal on viidatud virtuaalse apartheidi faktile kui vähemalt ühele paljudest valitsuse poolt kindlaksmääratud jõududest, mis aitavad kaasa riigi sotsiaalsele turbulentsile. noorukid nii paljudes sellistes koolides.
Peaaegu kõik seda laadi peegeldused kipuvad tänapäeval üsna kergesti levima (see on "ohvri mõtlemine", mõnikord öeldakse meile) ja peaaegu kõike, mida oleme õppinud empaatilistest sotsiaalteadlastelt, kes on uurinud otsest ja kaudset emotsionaalset ja psühholoogilist. Segregeeritud koolihariduse mõju aastate jooksul on samuti üsna tähelepanuta jäetud. Kui järgitakse õpilaste ahastuse ületamise ja õpilaste meeleheite ohjeldamise strateegiat, võetakse vastuvõetavate arutluste lauale vaid harva kaalutlused võimalike moonutuste kohta, mida nende laste vaimu põhjustab kontsentreeritud vaesus ja rassiline isolatsioon. Seda, mida ei saa potentsiaalse põhjusena nimetada, ei saa usutava lahenduse otsimisel puudutada. Vähem provokatiivsete lahenduste otsimine võimaldab ehk debati juhtijatel probleemsetest kohtadest eemale hoida.
Keskkooliõpilased, kellega saan rääkida sügavalt eraldatud naabruskondades, tunduvad palju vähem ettevaatlikud ja palju avatumad, kui nad soovivad neid probleemseid kohti uurida. "Meid justkui peidetakse," ütles 15-aastane tüdruk nimega Isabel, keda kohtasin mõned aastad tagasi Harlemis, püüdes mulle selgitada, kuidas tema ja ta klassikaaslased mõistsid oma naabruskonna rassilist segregatsiooni. koolid. “Sind oleks justkui pandud garaaži, kus kui neil pole millegi jaoks ruumi, aga pole kindel, kas peaks selle välja viskama, pannakse see sinna, kus pole vaja enam mõelda. ”
Küsisin temalt, kas ta tõesti arvab, et Ameerikas pole tema ega teiste tema rassi laste jaoks "ruumi". "Mõelge sellele nii," ütles tema kõrval istuv 16-aastane tüdruk. "Kui inimesed New Yorgis ühel päeval ärkaksid ja saaksid teada, et me oleme läinud, et oleme lihtsalt surnud või kuhugi mujale lahkunud, kuidas nad end tunneksid?"
"Mis te arvate, kuidas nad end tunneksid?" Ma küsisin.
"Ma arvan, et nad tunneksid kergendust," vastas see väga pühalik tüdruk.
Tere tulemast "Zero Noise"
Ühel jahedal novembripäeval neli aastat tagasi Lõuna-Bronxis astusin PS 65-sse, algkooli, kus kohtasin Pineapple’i esimest korda, kui ta lasteaias käis. Tema noorem õde Briana oli nüüd siin üliõpilane, nagu ka umbes 25 või 30 last, keda olin tundnud mitu aastat; kuid ma ei olnud seda hoonet külastanud pärast seda, kui Pineapple lõpetas, ja sellest aastast on toimunud suured muudatused.
Kohvikus oli sisse seatud vaikne lõunasöök ja päevadel, mil lapsed halvasti käitusid, oli sisse viidud ka vaikne vahetund. Neil päevil olid õpilased kohustatud jääma siseruumidesse, istuma ridades ja vaikima väikese ruumi põrandal, mis oli tähistatud kui "gümnaasium". Koolis oli endiselt suur õpetajate vahetumine (Briana klassiruumis valitses minu sealviibimise päeval kaos, sest tema õpetaja oli just ilma hoiatuseta hoonest välja astunud ja kulus mitu nädalat, enne kui leitakse teine õpetaja), kuid koridorid olid vaiksed ja ma ei näinud ühtegi last väljaspool oma klassiruume.
Sõnad "Edu kõigile", mis oli koolis kasutatud skriptitud programmi kaubamärk, olid nähtaval kohal peatrepi ülaosas ja, nagu ma hiljem leidsin, peaaegu igas toas. Kogu hoones oli välja pandud ka hulk haldusmemosid, mis olid sõnastatud ebatavalise direktiivi absoluutsusega. „Autentset kirjutamist juhivad õppekava ja õpetus,” öeldakse dokumendis „Õppimise põhimõtted”, mis oli üles pandud direktori kabineti lähedale koridori. Ma ei teadnud, mida see väljend tähendab ja tulin hiljem tagasi, et seda uuesti uurida, enne kui koolist lahkusin.
Astusin hr Endicotti neljandasse klassi, 30ndate aastate keskel mees, kes oli saabunud siia ilma õpetajahariduseta, üks umbes 15 õpetajast, kes saadeti sellesse kooli pärast ühte suvist lühiajalist ettevalmistust. . Kui leidsin ruumi kaugemas nurgas istumiseks koha, alustasid õpetaja ja tema noor assistent, kes oli esimest aastat õpetajana – hr Endicott oli teisel kursusel –, alustasid matemaatikatundi lennujaamade lennuradade ehitamisest. . "Kui loendame raja ümber olevaid servi," seisis laste töölaudadel oleval töölehel, "leiame perimeetri. Kui loendame raja ruutude arvu, leiame ala. . . . Täna teeme kõik erinevad perimeetrid inventuuri.
Õpetaja taga seinal suurte tähtedega kirjutatud: „Portfoolio protokollid: 1. Vastutate oma portfooliosse sisenevate [oma] tööde valiku eest. 2. Kuna teie oskused muutuvad sel aastal keerukamaks, soovite oma portfelli üksusi üle vaadata, muuta, täiendada ja võib-olla ka asendada, et kajastada teie intellektuaalset kasvu. Ruumi vasakusse serva: „Sooritusstandardite matemaatika õppekava: M-5 ülesannete lahendamine ja arutlemine. M-6 matemaatilised oskused ja tööriistad.
Minu tähelepanu hajus minust paremal istuvate laste sosistamine. Õpetaja reaktsioon sellele tähelepanu kõrvalejuhtimisele oli kohene: tema käsi paiskus tema ees diagonaalis välja ja üles, käsi otse üles, sõrmed lamedalt. Seda tegi ka noor kaasõpetaja. Kui nad nägid oma õpetajaid seda tegemas, tegid seda ka kõik lapsed klassiruumis.
"Null müra," ütles õpetaja, kuid see juhend osutus ebavajalikuks. Klassi ja õpetajate kummaline tervitus, mis osutus üheks paljudest sellistest vaikivatest märguannetest, mida koolis õpetati kasutama ja lapsed kuuletuma, olid teinud klassi vaigistamise töö.
"Aktiivne kuulamine!" ütles härra Endicott. "Pea üles! Traktori talad!” — viimane tähendab: "Iga silm minul."
Klassi esiseinal käsitsi kirjutatud sõnadega, mille ümberkirjutamine võttis härra Endicottil ilmselt pikki tunde: loetelu terminitest, millega võiks õpilase matemaatikatööd kiita või kritiseerida. Neljandal tasemel, mis on neljast edukuse tasemest kõrgeim, võib selle loendi järgi kirjeldada lapse „probleemide lahendamise strateegiaid” kui „süstemaatilise, tervikliku, tõhusa ja võib-olla elegantse”, samas kui õpilase võimet teha järeldusi tema tehtud tööd võiks nimetada "ülevaatlikuks . . . , kõikehõlmav.” Teisel tasemel tuli lapse järelduste tegemise võimet kirjeldada kui "loogiliselt ebamõistlikku" - esimesel tasemel "puudub". Selles seinasuuruses tabelis kirjeldati umbes 50 erinevat oskuste kategooriat või nende puudumist.
Direktori abi oli minuga kogu klassi vältel ja saatis mind kõikjal, kus ma koolis käisin. See, et mind nii lähedalt varjub, on riigikoolide külastamisel pisut ebatavaline. Direktorid, kes tunnevad end oma õpetajate suhtes pingevabalt ja enesekindlalt, kutsuvad mind tavaliselt ilma pideva järelevalveta tundidesse istuma ja külastama tunde, mida ei ole eelnevalt valitud. Ebatavaline, mõistsin hiljem, oli ka see, et härra Endicott, kellega olin varem kohtunud, ütles mulle tere alles peaaegu tunni lõpuhetkedel ega tunnistanud, et ma seal tegelikult olin, välja arvatud siis, kui peatusin oma laua juures ja andis käe. mulle tööleht perimeetrite kohta.
Kuna ta oli hästi haritud mees, rääkis ta mulle hiljem klassiruumi juhtimise vormist, mida ta kasutas tööstuse tõhususe mudeli kohandusena – „see on klassiruumis omamoodi „taylorism”,“ selgitas ta, viidates Frederick Taylor tutvustas 1900. aastate alguses teooriaid tehase töötajate juhtimise kohta. "Primitiivne utilitarism" on teine termin, mida ta kasutas, püüdes kirjeldada eetost, mis näis olevat nende juhtimistehnikate aluseks. Tema kahtlusi aga klassiruumis ei paistnud. Selle raames, mida tal oli palutud, oli temast tõepoolest saanud kontrolli meister. See on üks väheseid klassiruume, mida ma seni külastasin, kus minu kohaloleku ajal ei ilmnenud peaaegu midagi, mis viitaks laste või õpetaja spontaansetele emotsioonidele.
Olin Kuubal seda meenutavaid tunde külastanud rohkem kui 20 aastat varem; kuid Kuuba koolides lubati õpilastel mind küsitleda ning tegid seda suure sarmi ja uudishimuga ning õpetajad murdsid aeg-ajalt tunniplaanide tempot, et kommenteerida lapse küsimust või lisada vahele mõni juhuslik märkus, mis võis olla provotseeris midagi naljakat, mis lahvatas poisist või tüdrukust, kes reageeris minu kohalolekule klassis. See, mida ma Kuuba koolides nägin, oli oma kavatsuselt kahtlemata indoktrineeriv, kuid ei suutnud konkureerida hr Endicotti lähenemisviisiga selle totalitaarse tõhususe poolest.
Õpetaja tervitas uuesti “nullmüra”, kui keegi tema lauas teisele lapsele sosistas. "Kahe minuti pärast on teil võimalus rääkida ja seda oma partneriga jagada." Laste omavaheline suhtlemine klassis ei olnud keelatud, kuid sellele anti ajavahemikke ja see vormistati väljendiga, mille leidsin ukse lähedale postitatud memos sisalduva väljendiga: „Võimalus . . . osaleda vastutustundlikus vestluses."
Isegi õpetaja kiidusõnad olid koostatud seinale riputatud nimekirjadega kooskõlas. "See on neljanda taseme soovitus," ütles õpetaja, kui laps tegi tähelepaneku, mida teised õpetajad võisid kiita kui lihtsalt "päris head" või "huvitavat" või "küpset".
Näis, et selles koolis on igal kognitiivsel sündmusel ametlik nimi: "Autentsed kirjutamine", "Aktiivne kuulamine", "Accountable Talk". Mind hakkas häirima kihk anda kõigile õpetus- või käitumisüksustele konkreetne nimi. On arusaadav, et õpetajad peavad seda oma tunniplaanides tegema ning selliseid termineid kasutatakse sageli õpetajakoolituses ja ametialase arengu programmides; kuid selles klassis, osaliselt nende esemete seintele riputamise tõttu, tundus, et ka lastel paluti oma kogemust, isegi idee jagamist, ka nimetada. Omadussõnadel oli veel üks veider mõju, mis oli omamoodi iga ettevõtmise elemendi hüppamine. Tundus, et “autentne kirjutamine” oli tähtsam tegu, kui see, mida ühegi tavakooli kirjutamisklassi lapsed võiksid teha. "Accountable Talk" oli midagi eneseteadlikumat ja olulisemat kui lihtsalt kasulik vestlus.
Need nimetamisharjutused ja kõikehõlmava kontrollisüsteemi pealesurumine igale intellektuaalse tegevuse vormile võtsid tohutul hulgal õpetamisaega, kuid näisid olevat siinsele eetosele omane: viis korrastada tunnetust väljaspool seda laadi pingutusi. d varem nähtud USA-s. Õpetaja pealegi ei nimetanud ega juhtinud iga intellektuaalset sündmust ainult praktiseeritud spetsiifilisusega; Samuti jagas ta aeglaselt oma juhiseid, söandades sõnu hoolikalt, mis tõi mulle meelde viisi, kuidas töötajad mu isa hooldekodus Alzheimeri tõvega patsientidega rääkisid.
Kui ma seal istusin, härra Endicotti sõnastus ja range toetumine ametlikele sõnadele oli mõnevõrra lummatud, hakkasid nimetamisrituaalid mulle tunduma üha veidramatena. Isegi lühijutu rääkimine sai näiteks uue nime: Lugu kirjutamine seinale riputatud standardite loetelu järgi ("Inglise keele kunst number E-2", alateema "D"). ), pidi "looma narratiivse protseduuri". Objekt-nimisõna, ehkki see tegusõnaga ei sobinud, paistis andvat täiesti jalakäijale poolteadusliku aura – erinevalt „jutust” näib olevat „jutustav protseduur”, mis näib viitavat millelegi empiirilisele ja tehnilisele. Vahepeal näis, et tegusõna („tootma”) saatis kirjutamise mistahes esteetikavaldkonnast välja tööstusareenile. “Tootmine” on oma olemuselt hoopis teine asi kui jutuvestmine.
Mäletan ka ühte oma külaskäigu aspekti, mis eristas seda peaaegu kõigist teistest klassidest, kus ma seni käinud olin: kui välja arvata üks lühike itsitamine minu lähedal istuvast lapsest, mille härra Endicott tõhusalt maha surus, polnud isegi mitte midagi. nõrgalt kergemeelne toimus minu sealoleku ajal. Keegi ei naernud. Ükski laps ei teinud tema kõrval kellelegi naljakat nägu. Ei härra Endicott ega tema assistent ei naernud, nagu ma mäletan. See on 8-aastaste klassis kindlasti ebatavaline. Enamikus klassiruumides, isegi neis, kus saab säilitada kõrget distsipliini, on peaaegu alati teatud hetki, mil laste loomulik lustlikkus ajutiselt puhkeb, et puhastada õhku "eesmärgist" ja leevendada juhendaja monotoonsust. Isegi õpetajad, nii ranged kui nad ka ei püüaks olla, ei suuda tavaliselt naeratuse või naljaka huumori vastu.
Sel ajal, kui ma selles klassis käisin, ei juhtunud midagi sellist. Kui ma koolikülastuse ajal märkmeid teen ja klassis käivad lapsed pööravad end kõrvale väikeste rumaluse episoodide või lühikeste hellustundega üksteise suhtes või sosistava tähelepanekuga millestki, mida nad peavad lõbusaks, näiteks lolli näoga. teise lapse poolt klassis, panin oma märkmiku servale naeratusega ümmarguse näo, et hiljem sellest ilma ei jääks. Kõigil 15 leheküljel, mis ma selles Bronxi klassiruumis külastuse ajal kirjutasin, pole ainsatki väikest ümarat naeratust.
Hiljem oma märkmeid vaadates märkasin ka, et ma ei leidnud ühegi lapse väidet, mis poleks olnud õpetaja küsimustest ajendatud, peale ühe lapse argliku küsimuse, millisele “eesmärgile” kirjutada. lehe esimene rida, mida neil paluti kirjutada. Leidsin mõned märkmed laste kohta, kes liiguvad oma laudadest oma “keskmetesse” ja erinevatele käeliigutustele, mida nad teeksid vastusena oma õpetajate käeliigutustele; aga ma ei leidnud ühtegi viidet ühelegi lapse isiksuseomadusele ega isegi füüsilisele välimusele. Selle aja jooksul, mil ma tundi jälgisin, ei muutunud lastevahelised erinevused kuidagi enam oluliseks. Ühtsed tegevused ja õpetaja sõnad kontrollisid minu enda kogemust võib-olla sama palju kui laste väljendusoskust.
Enne koolist lahkumist uurisin uuesti koridoris välja pandud “autentse kirjutamise” definitsiooni. Mis iganes see ka oli, oli see plakati sõnul „ajendunud õppekavast”. See oli kõik ja ei midagi enamat. Selle tähendus või väärtus määrati kindlaks ainult ristviide abil mõnele teisele kooliga seotud terminile, millele see oli passiivses vormis „ajamiga” seotud. Autentsus oli see, mida keegi väljaspool seda hoonet, autoriteetsem kui lapsed või nende õpetajad, ütles, et see peab olema.
Ekspansiivne akadeemiline tööstus on nüüdseks arenenud selle elementide ümber, mida üldiselt tuntakse kui "standardipõhist reformi". Hariduskoolid pakuvad vastutusreformi kursusi mitte tulevastele õpetajatele, vaid tulevastele hariduspoliitika maailma liidritele, mida sageli õpetavad inimesed, kellel pole haridusalast kogemust, kuid kelle teadmised peituvad süsteemihalduse maailmas.
„Puuduvad kindlad tõendid, mis seoksid täiendavaid ressursse parema jõudlusega. . . . Tugevam aruandekohustus võitleb ebavõrdsusega, kuna koole ootavad nüüd karistused, kui õpilased ei saavuta oodatud eesmärke,“ ütles särav noor haridusanalüütik, võttes kokku standardipõhise reformi klassi õpilastele antud ideoloogiliselt järjekindla sõnumi. kaks aastat tagasi ühes mainekamas Massa-chusettsi ülikoolis. „Õpetajad teevad rohkem tööd, sest kui nad seda ei tee, on sellel negatiivsed tagajärjed. . . . Koolide segregatsioon on endiselt olemas, kuid see ei määra, kas õpilased saavad teistest rohkem võimalusi.
Osariigi ja föderaalsed haridusametnikud on selleks hetkeks pühendanud nii palju aega ja vaeva, et luua programme, mis vastavad neile tõekspidamistele – mõõtmissüsteemid, „sekkumisprogrammid“, mitmed üksused „mis toimib“ inventuuridest ja muu sarnane –, et on paljude jaoks solvang, kui nendesse põhimõtetesse ja tavadesse investeeritud usaldus on tõsiselt kahtluse alla seatud. "Me jääme otsekui parve juurde nendele ideedele, mis esindavad meie arusaama," kirjutas John Kenneth Galbraith peaaegu 50 aastat tagasi. "Sest huvi mõistmise vastu on kallimalt kaitstud kui ükski teine aare. See on põhjus, miks mehed reageerivad, sageli millegi religioosse kire sarnasega, kaitstes seda, mida nad on nii vaevaliselt õppinud.
See võib osaliselt seletada ägedust, millega härra Paige oma viimastel ametikuudel oma poliitika kriitikutele vastu heitis. See võib aidata ka selgitada, miks riigiametnikud on sageli nii reipalt maha tõrjunud rahulolematust, mida väljendavad veteranõpetajad, nagu Deborah Meier ja paljud minu mainitud nooremad õpetajad, kellest mõned on sellest ajast peale oma nördimusest avaliku hariduse jätnud. riikide poolt manustatud umbisikulised ja mehhaanilised tavad. Vähesed õpetajad, olenemata vanusest, saavad seda pidada „õpetajakindla” õppekavaga, mis tõendab isegi minimaalset austust oma intelligentsuse vastu. Kuid selliste tavade kehtestamist, mis arvatakse tagavat "toote" ühetaolisuse, kaitsevad jõuliselt paljud riigi ja kohaliku tasandi administraatorid.
Nagu märkisime, suurendab paljude linnadirektorite vastuvõtlikkust nendele lähenemisviisidele personali ebastabiilsus ja muud tajutavad hädaolukorra tegurid, millega nad kokku puutuvad, kui nad määratakse kooli, mille ajalugu on olnud pikk. Kuid need tegurid iseenesest ei selgita, miks märkimisväärne osa nendest direktoritest ei kasuta üksnes kätkevaid tavasid, mis võivad kaootilistes olukordades taastada viisakuse, mida iga mõistlik administraator oleks sunnitud tegema enne tõelise õppimise algust, vaid on ka pöördunud. nad toetavad peaaegu kõiki progressiivse mõtlemise aspekte, mida enamikus paremates põhikoolides, mis teenindavad äärelinna lapsi, suhtutakse endiselt lugupidavalt, kui selle rakendustes on mõõdukas. On veel vähemalt üks põhjus, miks mõned karmid ja mittemidagiütlevad põhimõtted, kellega kohtun, progressiivseid väärtusi tagasi lükkavad ja sageli naeruvääristavad. Nii valus, kui ka minu põlvkonna haridusteed edumeelsetele möönda on, ei usu ma, et saaksime end olulisest osast vastutusest vabastada.
Selle mõistmiseks võib olla abi, kui vaadelda mõningaid edumeelse hariduse naiivse versiooni kahetsusväärseid liialdusi, mida paljud intellektuaalid, kellest enamik olid valgenahalised ja kes olid mustanahaliste lastega vähe kokku puutunud, suhtusid kriitiliselt. kes tulid mustanahaliste kogukonda 1960. aastate viimastel aastatel ja 1970. aastate alguses uskudes, et nende ideed võetakse neis naabruskondades vastu. Veteranist linnapedagoogid meenutavad tänapäevani suure õnnetundega tolle ajastu "avatud hariduse" liikumist, kus "protsessil" ja "autonoomial" ja sellel, mida mõnikord nimetati "õppimise orgaaniliseks spontaansuseks", lubati liiga sageli välja tõrjuda. peaaegu kõik järjepidevuse ja järjestuse elemendid juhendamisprotsessis.
Lapsevanemad, kellega ma siin Roxburys koos töötasin, olid sel ajal sellele liikumisele tugevalt vastu ja olid häiritud, kui naabruskonda tulid kõrgelt privilegeeritud noored, kes olid saanud kasu kultuuriliselt tugevast, tasakaalustatud ja edukast haridusest, ning taunisid tunniplaane ja muid. keskendus põhioskustele kui "kultuurilise rõhumise vahenditele" ja rääkis "laste iseseisvast õppimisest", nagu see ei sobiks kuidagi kokku täiskasvanute kohusetundliku õpetamisega. Vastumeelsus vaestele mustanahalistele lastele raske töö andmise vastu – üldse päris töö – oli üks tuttav hoiakuid, mida vanemad mõne heasoovliku, kuid alateadlikult üsna patroneeriva intellektuaali seas märkasid.
"Ta on ilus laps. Kui ta on raamatuteks valmis” või „kui ta tunneb oma orgaanilist vajadust”, annab ta meile sellest teada. Vanemad, kelle 9-aastased ei osanud lugeda, pidasid seda jaburaks ja ohtlikuks. Muretsesin ka selle pärast, et see liikumine, mis sai palju reklaami, sunnib paljusid täiesti mõistlikke inimesi progressiivseid väärtusi täielikult tagasi lükkama ja hariduskonservatiivid kasutavad seda ära, et tõrjuda riigi avalikke koole nii kaugele kui võimalik vastupidises suunas. Mõnede väga vihaste ja kannatamatute haridustegelaste, nagu William Bennett, võimuletulekuga 1980ndate keskel ja lõpus usun, et need hirmud osutusid õigustatuks.
Tegelikkuses ei olnud linnaosades kunagi rohkem kui väike arv neid, mida kirjeldati kui "avatud koole" (või "tasuta koole", nagu mõned inimesed neid nimetasid), ja mitte palju ka äärelinnades. kuigi neile osaks saanud meedia tähelepanu andis eksiarvamuse, et see liikumine oli levinud peaaegu kõikjal. Samuti on reaalsus, et tänapäeval ei ole mustanahalistes ega valgetes kogukondades praktiliselt ühtegi sellist riigikooli. Isegi mu edumeelsete sõprade seas, kes hindavad oma laste hariduses kõrget mitteametlikkust ja manipuleerimata eneseleidmist, eiravad väga vähesed vajadust sisu, põhjalikkuse, täielikkuse ja järjepidevuse järele. Enamik vanemaid mõistab, et teatud asjad, mis on lapse hariduses olulised, nõuavad rasket tööd ja hästi organiseeritud järjestikuseid õppimisprotsesse, ning ootavad, et nende laste õpetajad annaksid raamistiku, milles see on võimalik.
Sellegipoolest ja isegi tänapäevani kuuleb mõnikord väidet, et "keskklassi haridus" (või "valge haridus", nagu seda mõnikord väga konservatiivsed ja etnotsentrilised linnaõpetajad ütlevad) on sisuliselt struktuuritu, sisutu ja ilma tõsise tahtlikkuseta ja et koolis käimine, mis on rohkem kooskõlas sõjaliste tavade ja "Rooma-tee" ennustatavusega, on nüüd vajalik vastumürk kesklinna lastele, kellel on väidetavalt liiga vähe distsipliini ja korda oma naabruskonnas ja kodudes. . "Kui teete seda, mida ma käsin teil teha, kuidas ma käsin teil seda teha, kui ma käsin teil seda teha," ütles South Bronxi direktor, mida ma varem tsiteerin, "te saate asja õigesti aru. Kui te seda ei tee, saate valesti aru." See karm didaktism on polaarne vastand 1960. aastate kontrakultuuri romantilisele mantrale – “tee oma asju” –, millel oli vähemalt kaudne mõju avatud klassiruumi liikumisele, nii lühiajaliseks kui see liikumine osutus. Mõlemad on siiski äärmused; kumbki ei esinda enamiku läbimõeldud pedagoogide arvates tarka ega elutervet laste kasvatamise viisi.
Arusaam, et koolisüsteemid peavad valima eufoorilise vabaduse kui rahuliku apoteoosi vahel ühe klassi laste jaoks ja kauba tarnimise vahel kui kurva alternatiivi teise klassi lastele, ei ole enamiku Ameerika Ühendriikide riigikoolide direktoritele ja õpetajatele veenev. Ainult kõige õnnetust tekitavamates apartheidiolukordades on koolidirektorid sageli surutud nendest kahest äärmusest teisega nõustuma ja sageli seetõttu, et see on ainus võimalus, mille nende ülemused on neile pakkunud.
Kuna vahemaa pikeneb ja need protokollid muutuvad nende linnaosade laste jaoks tõestatud õpetamismeetoditeks, kui nende tavade jõustamiseks värvatakse üha rohkem administraatoreid ja üha rohkem noori õpetajaid indoktrineeritakse oma eeldustega nõustuma ja oma üksikasju edastama, Seega väheneb loogika, mille kohaselt püütakse viia nende kasti ja nahavärviga lapsed rassiliselt eraldatud keskkonda. Kui vähemuste laste erinevust nähakse nii äärmuslikuna, et see nõuab tervet loendit "sobivatest" lähenemisviisidest, mis on üles ehitatud nende absoluutse ainulaadsuse kuulutamisele selle rahva teistelt lastelt, hakkab see tunduma mitte ainult mõistlik, vaid võib-olla isegi eetiliselt. vastuvõetav isoleerida nad nii täielikult kui võimalik, kas eraldatud koolides, kus nad praegu käivad, või siis täiesti eraldiseisvates radades nendes koolides, kus aeg-ajalt võib valitseda mingi segu majandusklassist ja rassist.
Nõudmine nende laste jaoks omapärase pedagoogika järele muudab keskklassi ja kõrgema keskklassi vanemate jaoks loomulikult lihtsamaks loobuda sellest, missugused kalduvused mõnel esialgu võivad tekkida, et näha oma lapsi samas koolis. mustanahalised ja hispaanlastest lapsed. Nad võivad arusaadavalt küsida, miks peaksid nad panema oma lastele peale pulga ja porgandi harjutuste kogumiku, kummalisi tervitusi ja vaikseid signaale ja otseseid käske, mis on eeskujuks sõjalise terminoloogia järgi, kui neil on põhjust uskuda, et nende lapsed saavad hästi ja targalt harida juhendamistehnikad, mis lähtuvad pigem lapse õppimisjanust kui kuulekuse ja hirmu sisendamisest? Miks peaks nende lastel keelama kokkupuude kunsti ja muusika, ajaloo ja teadusega? Miks peaksid nad kaotama ka vaheaja tervisliku treeningu? Miks peaks ka kõik Eriksoni valgustusajastu voorused varases lapsepõlves õpetamisel – kogu pärand, mis on samastatud humanistidega nagu Erik Erikson, Robert Coles, Jerome Bruner, Fred Rogers ja Jean Piaget – ära rebima, et võtta arvesse seda, mis on väidetavalt alluvate inimeste laste eelistamise strateegiad?
"Ei vabandusi!" ütlevad nende kindlameelsete strateegiate arhitektid. "Ei vabandusi!" ütlevad valitsusametnikud, kes kirjutavad need lahinguhüüded oma poliitilistesse hukkamõistutesse vastupanuvõimeliste õpetajate suhtes. "Ei vabandusi!" ütleb põhjalikult hirmutatud ja seetõttu hirmutav direktor oma loosungirohke kooli õpilastele manitsedes; kuid targad psühhiaatrid ja läbimõeldud lapsevanemad mõistavad, et alati leidub „vabandusi” – ka häid –, et lapsed võivad mõnel hetkel oma esimese 15 või 20 eluaasta jooksul mõnele neist kõike kontrollivatest täiskasvanute manipuleerimisest vastu seista ja et need kes edastavad meie lastele selliseid sõnumeid, sõltumata lühiajalisest kasust, mida nad loodavad saada, nõuavad tõenäoliselt laastavat hinda.
Mida kauem see kestab, mida kaugemale need kaks teed lahku lähevad, seda karmimaks ja rutiinsemaks võivad need rassispetsiifilised pedagoogikameetodid muutuda, seda raskem on leida ühisosa, kus paljude etniliste rühmade ja sotsiaalsete klasside lapsed. meie riigi riigikoolid kunagi tegelikult kohtuvad.
Mõned võivad selles praegu kaotust näha. Need, kes on veendunud, et hariduse tõhusust teenib paremini, kui ühele lasterühmale suunatakse üks ja teisele väga erinev meetod, võivad mõelda meie laste rassilisele lahususele oma riigikoolides, ükskõik kui ebameeldiv see ka poleks. seda öelda mugavuse ja lihtsa praktilisuse pärast. Need, kes on investeerinud oma karjääri nende erinevate õppekavade väljatöötamisse, võivad meile kinnitada, et nende käsutuses olevad andmed kinnitavad kasu, mida saadakse täiesti erinevat tüüpi pedagoogiliste hindade pakkumisest lastele, kellel on nende arvates täiesti erinev tüüp. psühholoogilised ja pedagoogilised vajadused. Omavalitsus- ja ärijuhid, kes on tõenäoliselt rohkem mures kodaniku tasakaalu kaitsmise pärast oma kogukonnas kui potentsiaalselt sütitavate jõupingutuste üle vaadata läbi laste kooli määramise mustrid, ei pruugi olla kurvad, nähes, et rassiline status quo on kõigutamatu. veel üks periood aastaid. Valged haritud inimesed, kes usuvad rassilisse integratsiooni kui ülimuslikku ideaali, kuid ammu mahajäetud riigikoolid, kus neil oli võimalus see tõeliseks muuta, saavad oma vanad salvestused vabaduse lauludest, mida nad noorena laulsid, ja nad võivad need välja kaevata ja neid aeg-ajalt mängida, kui tunnevad nostalgiat päevade järele, mil kõik tundus võimalik olevat.
Aga midagi head läheb kaotsi. See kaob mitte lühikeseks ajaks, vaid jäädavalt. Kui need asjad on kivisse raiutud – ja noorte põlvkonna soovide, eelistuste ja ideede kujundamise pedagoogiline väärareng on nii raske kui kivi olla saab –, võivad need muutuda veel aastakümneteks muutumatuks.
"See on raske asi," kirjutas WEB DuBois enam kui sajand tagasi, "elada kummitatuna vale unenäo kummitusest", teada, et "võideti midagi, mis vääris elamist...". Kõik see on kibe raske." Ta rääkis oma rahvast kui "pettumuse lastest" ja erandiks on mustanahaliste ja hispaanlastest inimeste lapsed, kellel on olnud vahendid eraldatud koolisüsteemist täielikult väljumiseks ja kes sageli saadavad oma lapsed koolidesse, kus lapsed käivad. nende valgetest töökaaslastest ja tuttavatest on meie linnakoolide mustade ja pruunide laste massid endiselt pettunud.
Suurenev lõhe matemaatika ja lugemise tasemes vähemuste keskkooliõpilaste ja nende valgenahaliste kaasaegsete vahel – laastav viieaastane vahe rasside vahel, nagu märkis Education Trust – ei paku optimistlikku väljavaadet mustanahaliste õpilaste vastuvõtmiseks meie nelja-aastastele õpilastele. kolledžid ja ülikoolid eelolevatel aastatel.
Uute ja laiendatud loendite „mis toimib” väljakuulutamine, olenemata entusiasmist, millega neid koostatakse, ei muuda seda. Hortatory loosungite kasutamine, nii elav, kui need mõnikord ka poleks, ei muuda seda. Meeleheitlik ajalooline revisionism, mis romantiseerib vanema korra segregatsiooni (see on tänapäeval paljude separatistide levinud teema), ei muuda seda. “Jutustava protseduuri koostamine” seda kindlasti ei muuda. 6-aastastest eksamisõduriteks muutmine seda ei muuda. 8-aastastele mänguaja keelamine vaheajal ei muuda seda. See, mida need poliitikad ja tavad teevad ja mida nad praegu teevad, on tohutu lõhe kahe erineva tulevase kognitiivse tegevuse, poliitilise tarkuse, sotsiaalse tervise ja majandusliku staatuse vahel, õõnestades samal ajal vähemuste laste võimet areneda. usaldus ja rahulolu Ameerika ühiskonna peavooluga.
"Ma läksin Washingtoni, et vaidlustada madalate ootuste pehmet fanatismi," ütles president uuesti oma tagasivalimise kampaanias 2004. aasta septembris. "See töötab. See muudab midagi.” See on üks neist surmavatest valedest, mida suur hulk ameeriklasi on juba korduva tõenäolise tõenäolisusena pikapeale aktsepteerinud. Kuid see pole tõde ega ka süütu faktide väärkajastamine. See on mustanahaliste, pruunide ja vaeste vanemate südamevalu kaval vaigistamine ning kui sellele jõuliselt vastu ei hakata ja hukka mõista, viib see meie rahva veelgi kaugemale ohtlikul teel.
Ajakirja Rethinking Schools 2005. aasta sügisnumbrist.
ZNetworki rahastatakse ainult selle lugejate suuremeelsuse kaudu.
annetama