See on 17. aasta jaanuaris Rotterdamis toimunud koolide tõhususe ja täiustamise 2004. aastakongressil (ICSEI) peetud Haggai Borkowi loengu stenogramm.
Tarkvaraettevõtte (www.channelstorm.com) kaasasutaja ja tegevjuht Borkow, kes oli loonud piirkondliku kooli, kus koos õpivad iisraellased, palestiinlased, jordaanlased ja egiptlased (www.nirschool.org), tutvustab siin oma nägemust uuest tüübist. kool, kool "inimeste ja inimeste jaoks", mis hõlbustab tohutult volitatud inimeste "loomist", kes loovad seejärel tohutult paremad ühiskonnad.
See kool – Meie kool – peab neid eesmärke saavutama, võttes omaks uued väärtushinnangud (nagu solidaarsus ja julgus), järgides ainulaadseid pedagoogilisi eeldusi (nagu assotsiatiivse mõtlemise ja igapäevaste „mitteakadeemiliste“ oskuste tähtsus), rakendades heterarhiad, rõhutades mitmekihilist lõimumist füüsilisse, kogukondlikku ja inimeste maailma ning tutvustades revolutsioonilist tsüklilise õppimise kontseptsiooni.
SISSEJUHATUS
Igaüks meist läänemaailmas veedab alg-, noorem- ja keskkoolis umbes 12,000 XNUMX kvaliteettundi. See on tõenäoliselt sama palju kvaliteetaega, kui me kunagi kogu oma perega veedame. Mõnes mõttes oleme nii kooliga abielus kui ka abikaasa ja perega. Seetõttu on selge, et me peaksime tegema ka kooli omaks, "meie kooliks".
Kahjuks aga, kui vaadata tavaharidust kogu maailmas, näeb see, mis peaks olema hiilgav abielu, pigem nagu vihma käest ära jäetud pulmatort. Muidugi on registreeritud palju läbimõeldud ja auväärseid katseid reformida haridussüsteemi, muutes koolid omaks. Ükski neist reformidest ei lahenda minu arvates aga põhiprobleeme ja seega ebaõnnestus enamik, kui mitte kõik. Järgnevalt esitan teist tüüpi reformi kavandi, mida ma nimetan Meie kooliks. Minu tagasihoidliku arvamuse kohaselt pakub see soovitus segu kõlavatest ja originaalsetest ideedest. Nagu öeldakse, ma lihtsalt loodan, et te ei arva, et ükski heliidee pole originaalne ja ükski algne idee pole heli.
HARIDUSE ANALÜÜS TÄNAPÄEVA
Kuna te olete kõik eksperdid, soovitan alustada kiirelt traditsioonilise kooli mõju analüüsimisest, kus valdav enamus läänemaailma noortest veedab oma 12,000 XNUMX tundi kooliharidust, mõni ütleks – teenides.
Kuna mul oli õnn osaleda laialdaselt suurepärasteks koolideks, saame kasutada minu isiklikku kogemust näidisena, et teha üldistusi:
Väikese lapsena olin nii innukas oma õpetajatele meeldida, et nõustusin sageli nende väärtushinnangutega ilma piisava põhjuseta. Ilmselgelt sain selle eest kiita, nii et seda praktikat tugevdati pidevalt, kulmineerudes inimesega (mina), kes oli väliselt suunatud minu enda või minu grupi huvidest kaugemale.
Lisaks oli kiitus sageli nullsumma. Nii et kui klassile esitati küsimus ja mina tõstsin vastamiseks käe, pidin lootma, et keegi teine ei tõsta kätt ega saa luba vastata või ei vasta õigesti, tagades nii, et saan vastata. Tõesti, alati, kui ühel meist see õnnestus, tundus, nagu oleks meist ülejäänutest midagi surnud. Peatumata sellele mõtlema ja seda valimata, leidsime end keset ägedat konkurentsi kõigi teiste vastu.
Meie õpetajate vastus sellele ägedale konkurentsile oli see, mida nad nimetasid grupitööks, mis ei olnud muidugi midagi sellelaadset: kuna meil puudus igasugune stiimul teisiti teha, püüdis igaüks meist iga kord, kui meid määrati rühmas töötama, vähendada grupitööna. töö, mida me pidime individuaalselt tegema, manipuleerides asjaoludega, et keegi teine grupis, grupi 'kurk' või 'imeja' või 'imejad', võtaks meie osa. Juhtudel, kui teose esitajad ei olnud selle tegijad, saime teada, et maailm jaguneb nendeks, kes teevad asju, ja nendeks, kes saavad au; ja teistel juhtudel saime teada, et nurgatagust maha jätmine ja oma töö teiste kaela jätmine ei mõjuta tegelikult ühte olulist asja – meie hindeid.
Igal juhul saime teada, et nagu Bierce ütles, on meie südametunnistus vaid sisemine hääl, mis hoiatab meid, et keegi võib vaadata.
Jah, koolid sisendavad meisse ekspluateerivat „lõikavate nurkade” mentaliteeti ehk lühidalt küünilisust ja egoismi.
Aga tulles korraks tagasi hinnete juurde – hinnete kummardamine õpetas meid lakkamatult uskuma, et eesmärk õigustab vahendeid, toitudes meie niigi metsikust konkurentsivõimest, luues pinnapealse "põhjajoone" mentaliteedi.
Kuna selle "Bottom Line Hinnete kummardamise" teine pool on hirm – mäletan, et kartsime ebaõnnestumist, teades, et tegelikult ei aktsepteerita ühtegi kergendavat asjaolu. Tegelikult mäletan, kuidas hirmu kasutati, isegi rohkem kui kiitust kui peamist motiveerivat tegurit meie haridusteel (kui kukud läbi 5. klassis, kukud sa läbi 6. klassis, muutudes ad infinitum vanaks ja üksikuks pättiks). Daamid ja härrad ei ole põhjus, miks me siia maailma sündisime.
Ootuspäraselt vähilaadsel moel imbus see "hinnetega seotud hirm" peagi enamikesse teistesse kooliga seotud nähtustesse, pärssides meie mõtteid ja tundeid sedavõrd, et me ei julgenud kordagi sama viga teha. Tõesti. See hirm sunnib meid valetama, hiilima ja petma ning oma kohustusi vältima.
Kõikehõlmav pärssimine, mis halvas meie arengu, muutes meist koolis tembeldatud „tõdede” ustavateks järgijateks, olles samas lähedased ja täiesti immuunsed kõige erinevama suhtes. Tõesti, koolid nõrgendavad meie olemust nii palju, et me peame oma juurdunud hirmu uute ideede ees ekslikult iseloomu tugevuseks, hüüdes uhkelt: "Hei, ma olen lahe – ma olen mõjutustele täiesti vastuvõtmatu".
Kõik see muutis meist muidugi silmakirjatsejad – me teesklesime, et nõustume sellega, mida täiskasvanud meile meie kohta rääkisid –, et me õpime, sest oleme huvitatud, et soovime teistele õpilastele edu, et hinded on vaid vahend oma nõrkuste tuvastamiseks, et õppeprotsess on iseenesest oluline jne. Midagi me ega meie õpetajad ei uskunud. Kas pedagoogid oleksid silmakirjatsejad, kui nad väidavad, et koolis õpitud silmakirjalikkus valmistab õpilasi hästi ette "koolijärgseks eluks"?
Nagu varem öeldud, rikkusid need ülekaalukalt vastuolulised sõnumid meie loomulikke impulsse. Selle väiksem pahe on see, et tänapäeval on enamikule meist loomulik olemine üks raskemaid poose, millega sammu pidada; ja mis suurem on see, et meil ei ole kaasasündinud loomulikku häält, mis juhiks meid maailmaga suhtlemisel. Enamik meist on segaduses ja pettunud.
Keeruline olukord, mida süvendab varahommikune desorientatsioon, täiesti lahutatud klassid, võlts väide, mida me pidevalt üritame õigustada, et need lahtiühendatud ja ebaolulised klassid peaksid kuidagi "aitama meid elus", ebaõiglased karistused jne jne.
Psüühikahäiretega haiglaravile sattunud noorte arvu suurenemise tõttu tundub, et mõne jaoks muutub see meditsiiniliseks segaduseks ja frustratsiooniks. Pole ebatüüpiline rääkida koolilõpetajaga, kes ütleb midagi nii: "Tore, nii et ma olen nüüd skisofreeniast terveks saanud – aga kus ma nüüd olen, et mind vajan?" Ja veel meie kontekstis – kus on teised, kui tal neid vaja on? Koolid – olles nii suured, isikupäratud ja „põhjajoonele“ orienteeritud – kipuvad teistsuguse ja abivajava indiviidi unarusse jätma, süvendades tema üksindus- ja võõrandumistunnet. Tõesti, sarnaselt telesaadetega, on koolid üsna fenomenaalsed, kuna miljonid õpilased läbivad sama protsessi ligikaudu samal ajal, kuid jäävad siiski üksikuks ja eraldatuks.
Ja muidugi, segadus, frustratsioon, võõrandumine ja üksindus tekitavad vägivalda…
Ja kui õpilased muutuvad enesekindlamaks, muutuvad õpetajad sageli türannilisemaks, võõrandades õpilasi veelgi, nii et õpilased lakkavad alandlikult oma õiguste küsimisest, selle asemel privileege nõudmast, käivitades nõiaringi, mis ei tekita mitte ainult vägivalda, vaid ka õiglast vägivalda.
Võiksin jätkata ja jätkata, kuid minu liumäel pole enam ruumi ja ma arvan, et saate pildist aru…
Sünge pilt sellest, mis peaks olema hiilgav abielu ja näeb välja nagu vihmasajus välja jäetud pulmatort. Sünge pilt süsteemist, mis sünnitab peaaegu deduktiivselt Cogito Ergo buumi moel vägivalda. Koolivägivalda peavad paljud süsteemi kõige tõsisemaks probleemiks. Võib-olla Columbine'i veresauna ja muude selliste juhtumite peale mõeldes ütlevad mõned, et haridus on elu ja surma küsimus. Võin teile kinnitada, et see on palju tõsisem. Pikaajalised tegevused, mida me siin ja sarnastes kohtades peetavate haridusalaste arutelude järel ette võtame, ei ole tegelikult suunatud kindlaks tegema, kellel on õigus, vaid pigem seda, kas meid üldse jäetakse. Haridus on ju sotsiaalsete muutuste Archimedese punkt. Ja see tuleb täielikult ümber mõelda.
HARIDUSE EESMÄRGID
Nullist uuesti läbi mõeldud.
Ja nagu Bertrand Russell kirjutab oma klassikalises traktaadis Haridusest: "Enne kui mõelda, kuidas harida, on hea teha selgeks, millist tulemust me tahame saavutada", peaksime teisisõnu alustama küsimusega, mis on hariduse eesmärgid.
Meie koolis püüame hõlbustada tohutult volitatud inimeste "loomist", kes loovad seejärel palju paremaid ühiskondi.
Soovime, et meie lõpetajatel oleks slaidil mainitud omadused, mida ma teile sekundi pärast näitan. Palun võtke aega nende lugemiseks. Muidugi näevad need meie kontekstis pisut naljakad välja – liiga sarnased ajalehes avaldatud isikureklaamiga. Aga hei, see tähendab ainult seda, et inimesed peavad neid tõeliselt soovitavateks omadusteks.
Siin nad on: õnnelikud, armastavad, rahulolevad, enesekindlad, leidlikud, iseseisvad, vastupidavad, julged, isiklikult integreeritud, tasakaalustatud, teadlikud, uudishimulikud, kogenud, mitmekesised, esteetiliselt nutikad, spontaansed, lõbusad, tagasihoidlikud, sõbralikud, lahke, tähelepanelikud, Tundlik, võimeline näitama nõrkust, tolerantne, usaldusväärne, töökindel, sisemiselt ja väliselt tähelepanelik, sotsiaalselt integreeritud ja sotsiaalselt vastutustundlik.
Nüüd valiti need omadused hoolikalt. Vaatamata osalisele kattumisele on igaüks erinev ja nõuab seega erinevaid teostusviise, mille koosmõju, sünergiline mõju, käsitleb õpilasi nende terviklikkuses, muutes need omadused saavutatavaks.
Ilmselgelt leiab igaüks sellest hüpoteetilisest Meie koolide lõpetajast vigu.
Seda nähes võis Kristus arvata, et armastust ei rõhutata piisavalt, samas kui Kant võis kurta, et "julgust mõelda" ei rõhutata piisavalt. Aristoteles ei leia sellest oma "Magnanimous Manit" ega ka Neitzche oma "Supermeest". Vanem Brutus märgib, et "kiindumus riigi vastu" puudub täielikult, samas kui Confucious tunneb, et tema keskne "kiindumus perekonna vastu" on lihtsalt teiste omaduste tagajärg jne.
Tegelikult võivad isegi inimesed, kes nõustuvad selle koostisosade loeteluga või omaduste või omadustega, oma suhtelise tähtsuse poolest erineda.
Rääkimata seda tüüpi antagonismist, mida alusväärtused – solidaarsus, mitmekesisus, võrdsus, enesejuhtimine jne võivad esile kutsuda.
Nii et ma jätan "omaduste loendi" selle juurde, tunnistades, et igal kogukonnal peaks olema lubatud neid koostisosi omale sobival viisil muuta ja tähtsuse järjekorda seada. Selle teema juurde tuleme hiljem tagasi ja keskendume nüüd sellele, kuidas seda kõige paremini saavutada. need soovitud omadused.
VIISID NENDE EESMÄRKIDE SAAVUTAMISEKS
Lubage mul selles kontekstis tsiteerida ka Russelli. Ta kirjutab, et "Teadusharidus … ei aita meil otsustada, milliseid eesmärke me taotleme … ega anna teile instinktiivset mõistmist inimestest … See ei saa õpetada teile kannatlikkust, see ei saa õpetada teile kaastunnet, see ei saa teile õpetada inimese saatus. Kuivõrd neid saab õpetada formaalses hariduses, ilmnevad need kõige tõenäolisemalt ajaloo ja suure kirjanduse õppimisest”, eeldades, et need „sattuvad” õpilaste igapäevamõtete tekstuuri.
Siin on lõpuks see, kus ma võin Russelliga erineda. Minu meelest ei pea neid omadusi sisendama õpetatavad ained, olgu need siis loodusteadused, ajalugu või kirjandus; vaid pigem viisid, kuidas neid aineid õpetada. Need viisid on võtmeks küsimusele, kas soovitud atribuudid sisenevad õpilaste igapäevaste mõtete, tunnete ja tegude tekstuuri või mitte.
Ja siin ma erinesin ka teistest, uuematest reformidest. Võtke näiteks kõrgetasemeline Daltoni reform, mida paljud meist eile päevareisil tegutsemas nägid. Vastavalt nende kreedole ja ma tsiteerin siin: „...õpilased osalevad üldkasulikes töö- ja teavitusprojektides, mis on integreeritud õppekavasse. Eakohased tegevused, lugemismaterjalid, klassireisid ja külalisesinejad erinevatel teenistuse ja tsiviilvastutuse teemadel on Daltoni lapse hariduse lahutamatu osa.
Muidugi suurepärane ja meeldiv värk, aga kuna need muudatused ei ole õppekava enda lahutamatu osa, kuna need ei mõjuta ainete õpetamise viise, siis ma arvan, et need ei ole piisavad isegi Daltoni väljakuulutatud eesmärkide saavutamiseks. .
Meie koolis on kõik hoopis teisiti. Meie koolis ei õpetata aineid üldse. Neid õpitakse. Ja need pole tegelikult teemad. Ja nad on üksteisega keerulisel ja üllataval viisil seotud. Ja need pärinevad täielikult õpilaste igapäevastest kogemustest. Ja need on selgelt seotud nende igapäevaste muredega. Jne.
MEIE KOOL – KUIDAS ÕPILASED ÕPPIVAD?
Nende väidete mõistmiseks vaadakem Meie Kooli metoodiliselt, isegi kui ajapiirangu tõttu ainult osaliselt. Ja alustame sellest, kuidas õpilased õpivad.
Õpilased õpivad koostöös töörühmades. Tunnid algavad hoolikalt koostatud ja intrigeeriva õpetaja (või kasvataja) püstitatud probleemiga, mida õpilasrühmad seejärel erinevate nurkade alt käsitlevad. Kuna sageli juhtub, et iseõppijal on kehv õpetaja ja veel kehvem õpilane, on õpetajate juhendamine loomulikult ülioluline.
Pärast määratud aega jagab iga rühm oma dünaamikat, leide ja teadmisi teistega. Iga rühm jagab oma sisemist dünaamikat, selgitades teistele õpilastele, kuidas rühmaliikmed omavahel tööd jagasid, tagades kõigi liikmete vajaduste rahuldamise, ületades iga liikme nõrkused ja kasutades ära iga liikme tugevused.
ZNetworki rahastatakse ainult selle lugejate suuremeelsuse kaudu.
annetama