Namate die Obama-administrasie se opvoedkundige hervormingsbeweging toenemend die belange en waardes van 'n "vryemark"-kultuur aanneem, gradueer baie studente openbare skoolopleiding en hoër onderwys met 'n verarmde politieke verbeelding, nie in staat om onreg en onregverdigheid te erken nie. Hulle vind hulle dikwels belê in 'n idee van onverbonde individualisme wat hulle skei van enige sin van morele en sosiale verantwoordelikheid teenoor ander of tot 'n groter idee van die gemeenskaplike goed. Terselfdertyd word daardie studente wat die bereiking van die kwantifiseerbare maatstawwe en instrumentele waardes wat nou gebruik word om skoolsukses te definieer, dikwels onderwerp aan streng dissiplinêre prosedures, uit skole gestoot, onderwerp aan mediese ingrypings of, nog erger, in die kriminele ingedruk. regstelsel.[1] Die meeste van hierdie studente is armblankes en gekleurde minderhede en, toenemend, studente met spesiale behoeftes.
Om seker te maak, die empiriese klem van konserwatiewe skoolbeleid is al vir dekades in plek. In ooreenstemming met hierdie tendens, het die Obama-administrasie se opvoedkundige beleid onder leiding van Arne Duncan nie 'n demokratiese visie en sin vir morele rigting nie. Gevolglik reproduseer dit eerder as om baie van hierdie probleme te verminder. Boonop dra hierdie beleide die spoor van die ideologiese oorblyfsels van 'n tweede Vergulde Era wat burgerlike opvoeding en skoolopleiding as 'n openbare goed verwerp het. Eerder as om te argumenteer vir opvoedkundige hervormings en 'n waardeverskuiwing weg van die eties-dotende eise van 'n egosentriese, verbruikersgemeenskap wat net kan reageer op die lokmiddel van goedere, winste en "rasionele beleggings", dryf Obama en Duncan dieselfde verderflike stel waardes. wat burgers herdefinieer as aandeelhouers, kliënte en kliënte. Net so het hulle aangedring op maniere van onderrig en leer wat 'n vormende kultuur bevorder wat in werklikheid 'n kultuur van ongeletterdheid en morele onverskilligheid voortbring en legitimeer wat te nou korreleer met wat die joernalis Matt Taibbi tereg 'n "wêreld van gierigheid sonder grense" noem. 2] In plaas daarvan om “onderwys se demokratiserende invloed op die nasie”[3] te bevorder of uit te brei as deel van een nodige reaksie op die korrupsie wat tot die wêreldwye resessie gelei het, het Duncan die Amerikaanse samelewing vurig onder die mag geplaas van 'n opvoedkundige hervormingsbeweging wat in stryd met 'n visie van skoolopleiding wat toegewy is aan die kweek van 'n ingeligte, kritiese burgery wat in staat is om aktief deel te neem en te regeer in 'n demokratiese samelewing. Trouens, Duncan se begrip van skoolhervorming is in stryd met vorme van kennis en pedagogie wat die potensiaal van 'n sosiaal regverdige en volhoubare samelewing eerder moontlik maak as om dit te ondermyn.
Byna al Duncan se beleid is verskuldig aan die kodes van 'n markgedrewe sakekultuur, gelegitimeer deur diskoerse van meting, doeltreffendheid en nut. Dit is 'n diskoers wat verskansingsfondsbestuurders bo onderwysers waardeer, privatisering bo die openbare goed, bestuur bo leierskap en opleiding bo onderwys. Duncan se vurige ondersteuning van neoliberale waardes is welbekend en is duidelik uit sy ondersteuning vir hoë-insette toetse, handvesskole, skool-besigheid alliansies, meriete betaling, die koppeling van onderwysers se betaling aan hoër toets tellings, die aanbied van studente geldelike belonings vir hoër grade, HUB. -tipe bestuur, die afskaffing van verblyfreg, die definisie van die doel van skoolopleiding as hoofsaaklik werksopleiding, die verswakking van onderwysersvakbonde en die blameer van onderwysers uitsluitlik vir die mislukking van openbare skoolopleiding.[4] Sy steun aan die afdanking van die hele fakulteit van 'n Hoërskool Central Falls in Rhode Island is 'n aanduiding van sy minagting vir onderwysers en onderwysersvakbonde in openbare skole. Alhoewel onderwysers en administrateurs verantwoordelikheid moet aanvaar vir die akademiese prestasie van hul studente, is daar dikwels baie ander faktore wat in ag geneem moet word soos 'n ouer se betrokkenheid, die sosio-ekonomiese status van die studente, die bestaan van ondersteuningsdienste vir studente en die uitdagings wat na vore kom wanneer studente nie Engels as 'n eerste taal praat nie. Baie van die Central Falls-studente het nie goed Engels gepraat nie, kom uit gesinne wat arm was, het na skool gewerk en het min ondersteuningsdienste en spesialiste tot hul beskikking gehad.[5] Obama en Duncan het al hierdie faktore geïgnoreer omdat hulle min gevoel het vir die groter sosio-ekonomiese kragte wat op skole affekteer, wat baie studente op 'n besliste nadeel plaas in vergelyking met hul middelklas-eweknieë met goeie hulpbronne.
Duncan het die reikwydte van sy opvoedkundige hervormingsbeleide uitgebrei en probeer nou om kurrikulêre mandate te herskryf. Met die klem op die praktiese en ervarings, poog hy om die kritiese aard van teorie, pedagogie en kennis wat in onderwyskolleges onderrig word, te darm. Dit is 'n belangrike kwessie vir meer as net onderwysers wat 'n stem in kurrikulêre ontwikkeling geweier word; dit raak ook hele geslagte van die jeug. So 'n dapper inisiatief openbaar in baie duidelike terme die politieke projek wat sy hervormings dryf en wat hy vrees oor beide openbare skoolopleiding en die onderwysers wat elke dag in klaskamers werk.
Binne die afgelope jaar het Duncan 'n aantal toesprake gelewer waarin hy beide onderwyskolleges aangeval het en gevra het vir alternatiewe roetes vir onderwysersertifisering.[6] Volgens Duncan is die groot sonde wat hierdie kolleges die afgelope paar dekades gepleeg het, dat hulle te veel op teorie gefokus het en nie genoeg op kliniese praktyk nie; en met teorie bedoel hy kritiese pedagogie, of daardie teorieë wat voornemende onderwysers in staat stel om skoolkennis, praktyke en bestuurswyses binne wyer kritiese, historiese, sosiale, kulturele, ekonomiese en politieke kontekste te plaas. Duncan wil hê dat sulke kolleges op praktiese metodes moet fokus om onderwysers voor te berei vir 'n uitkomsgebaseerde onderwysstelsel, wat kode is vir pedagogiese metodes wat net so anti-intellektueel as polities konserwatief is. Dit is 'n pedagogie wat nuttig is vir die skep van leërs van getalverslawing, verminder tot toesig oor die administrasie van gestandaardiseerde toetse, maar nie veel meer nie. Om pedagogie te verminder tot die onderrig van metodes en datagedrewe prestasie-aanwysers wat na bewering skolastiese vermoë meet en studenteprestasie verbeter, is niks minder nie as skandalig. Eerder as om die beste maniere te verskaf om “moeilike waarhede oor die ongelykheid van Amerika se politieke ekonomie” te konfronteer, produseer so 'n pedagogie die swendelary om "ongelykhede op individue en groepe met lae toetstellings te blameer."[7] Dit is 'n pedagogie wat enige poging tot selfrefleksie en gehalte-onderwys, terwyl dit die hele tyd 'n verskoning bied vir die voortbring van morele komas en 'n vlug van verantwoordelikheid.
Deur empiries-gebaseerde standaarde as 'n oplossing vir opvoedkundige probleme voor te staan, doen voorstanders van hierdie maatreëls meer as om komplekse kwessies te oorvereenvoudig, hulle verwyder ook die klaskamer van groter sosiale, politieke en ekonomiese magte en bied anti-intellektuele en eties-verwaarloosde tegniese en strafoplossings vir skool- en klaskamerprobleme. Boonop voorspel Duncan se aandrang om teorie uit onderwysprogramme te verban ten gunste van die bevordering van eng omskrewe vaardighede en praktyke die voorbereiding van onderwysers as 'n subaltern klas wat glo dat die doel van onderwys slegs is om studente op te lei om suksesvol in 'n globale ekonomie mee te ding. Hierdie model van onderrig wat hier gevier word, is een waarin onderwysers gekonstrueer word as klerke en tegnici wat geen behoefte het aan 'n publieke visie om die demokratiese rol en sosiale verantwoordelikheid wat skole, onderwysers of pedagogie vir die wêreld en die toekoms wat hulle kan aanvaar, voor te stel. aan jongmense bied. Drew Gilpin Faust, die huidige president van Harvard Universiteit, is reg deur aan te dring: "Maar selfs al het ons as 'n nasie onderwys as krities vir ekonomiese groei en geleenthede omhels, moet ons onthou dat [openbare skole], kolleges en universiteite oor 'n veel meer as meetbare nut. Anders as miskien enige ander instellings in die wêreld, omhels hulle die lang siening en koester hulle die soort kritiese perspektiewe wat ver verby die hede kyk.”[8]
Duncan voer aan dat die meeste van die land se 1,450 30 onderwyskolleges en -programme 'n onvoldoende werk doen, soos weerspieël in die feit dat byna 9 persent van studente uitval of nie betyds gradueer nie. Sy verdediging van alternatiewe roetes na onderwys kom van wat hy noem die dreigende tekort aan onderwysers wat in die nabye toekoms sal plaasvind namate 'n ouer generasie onderwysers aftree. Die eerste argument val my as 'n non-sequitur. Daar is sekerlik verskeie faktore wat studente laat uitval. Sommige van hulle is alledaags - 'n verandering van loopbaan - en sommige is meer tragies - 'n gebrek aan fondse om voort te gaan. Maar baie is gewortel in die oorweldigende erkenning van die groter maatskaplike kragte wat die missie van onderwys ondermyn deur die massiewe ongelykhede in skoolfinansiering, rassisme, geweldige armoedekoerse, toenemende jeugwerkloosheid, aftakeling van belangrike maatskaplike dienste en die eskalerende bestuur deur misdaadkompleks wat toenemend alle aspekte van jeuggedrag kriminaliseer.[XNUMX] Boonop is enige diskoers wat onderrig plaas binne 'n kritiese begrip van hierdie kragte, presies wat Duncan uit die kurrikulum wil verwyder. In sy verdediging vir die hervorming van onderwysersopleidingsprogramme bied hy die volgende aan:
In my sewe jaar as uitvoerende hoof van die Chicago Public Schools en in my huidige werk terwyl ek deur die land gereis het, het ek honderde gesprekke met wonderlike jong onderwysers gehad …. Hulle sê veral twee dinge oor hul opleiding in die skool. Eerstens sê die meeste van hulle dat hulle nie die praktiese praktiese onderwyseropleiding oor die bestuur van die klaskamer gekry het wat hulle nodig gehad het nie, veral vir studente met hoë behoeftes. En tweedens, hulle sê daar is nie geleer hoe om data te gebruik om onderrig te onderskei en te verbeter en studenteleer 'n hupstoot te gee nie.[10]
Duncan gaan dan voort om Louisiana te prys as 'n model vir die bou van longitudinale datastelsels wat die impak van nuwe onderwysers op studenteprestasie dophou. Vir Duncan verteenwoordig Louisiana 'n baken vir hoe skole herdefinieer moet word, grootliks as terreine van bestuur en data-insameling, en bevorder die idee dat onderwysers opgelei moet word om vaardig op sulke terreine te werk. Ironies genoeg, of dalk tragies, is wat Duncan uit sy lof vir die Louisiana-skoolstelsel weglaat, die feit dat dit een van die hoogste koerse van studenteskorsings en -uitsettings in die land het. Soos die verslag, Pshed Out, aangedui het:
Louisiana se uitsettingskoers is vyf keer die nasionale koers, byna 16,000 300,000 middel- en hoërskoolleerlinge val elke jaar uit en openbare skole in die staat deel meer as 1 4 buite-skool skorsings per jaar uit. Binne die regstreekse regstreekse bestuurde skole in die Herstelskooldistrik is die uitsettingskoers tien keer die nasionale koers en 44 uit elke 68 studente is in 'n enkele jaar geskors, twee keer die staatswye koers en meer as vier keer die nasionale koers. Staatswetgewing, soos tans geskryf, dra by tot die probleem, en laat skoolhoofde toe om studente te skors vir 'n wye reeks geringe wangedrag, insluitend "moedswillige ongehoorsaamheid", minagting van skoolpersoneel en die gebruik van "onkuise of goddelose taal." Boonop raak die oorbenutting van harde dissipline sommige Louisiana-skoolkinders buitensporig bo ander. Afro-Amerikaanse studente maak 72.5% van die staatswye openbare skoolbevolking uit, maar 11% van skorsings en XNUMX% van uitsettings. En in skooldistrikte met 'n groter persentasie Afro-Amerikaanse en lae-inkomste studente, is daar hoër koerse van skorsing en uitsetting. Hierdie distrikte is geneig om minder hulpbronne vir positiewe intervensies te hê.[XNUMX]
Duncan se samespanning met die groeiende korporatisering en militarisering van openbare skole, tesame met die toenemende gebruik van streng dissiplinêre maniere van straf, toesig, beheer en inperking, veral in skole wat grootliks deur arm gekleurde minderhede bewoon word, openbaar sy onwilligheid om die mate waarin baie skole word oorheers deur 'n politiek van vrees, inperking en outoritarisme, selfs al bevorder hy hervorming as 'n burgerregtekwessie.[12] Skole is nie bloot plekke waar potensiële werkers die bemarkbare vaardighede en vermoëns aanleer wat nodig is om 'n ordentlike werk te verseker nie, hulle is ook, soos Martha C. Nussbaum uitgewys het, sleutelinstellings van die publieke belang en is "deurslaggewend vir beide die gesondheid van demokrasie en tot die skepping van 'n ordentlike wêreldkultuur en 'n robuuste tipe globale burgerskap.”[13] Kurrikulum in hierdie geval is nie bloot kennis wat verbruik of waardeer moet word vir sy meetbare nut nie, dit moet gewortel wees in die beste wat geproduseer is deur mense en ontwerp om beide die verbeelding aan te wakker en jongmense te bemagtig met 'n gevoel van integriteit, geregtigheid en hoop vir die toekoms. Soos die voormalige president van Brown Universiteit, Vartan Gregorian, daarop aangedring het, "[W] kan nie 'n demokrasie hê sonder dat die grondslag daarvan kennis is nie .... En kennis beteken nie net tegniese kennis nie. Maar jy moet ook kennis hê van ons samelewing, kennis van die wêreld…. ons behoort te weet van die res van die wêreld.”[14]
Wanneer onderwyshervorming sake van politiek, kritiese denke, kreatiwiteit en die krag van die verbeelding verwaarloos, verloor dit sy houvas op die voorbereiding van jongmense vir 'n demokratiese toekoms en veroordeel hulle tot 'n wêreld waar die enigste waardes wat saak maak, individuele verkryging, ongekontroleerde materialisme is, ekonomiese groei en 'n wenner-neem-alles mentaliteit. Die uiteenlopende reeks politieke, ekonomiese, rasse- en sosiale kragte wat alle aspekte van skoolonderrig beïnvloed, moet krities betrokke en herverwoord word in die belang van geregtigheid, menslike ontwikkeling, vryheid en gelyke geleenthede. Dit is nie bloot politieke kwessies nie, dit is ook pedagogiese bekommernisse en eersgenoemde kan nie van laasgenoemde geskei word nie, net soos billikheid nie geskei kan word van sake van uitnemendheid nie. Deur skole uitsluitlik in terme van wiskundige koördinate en statistiese formules te definieer, dui daarop dat Duncan geen taal het om skole aan te spreek as terreine of onderwysers as betrokke intellektuele wat die diverse en dikwels anti-demokratiese kragte wat op hulle bemiddel, akkommodeer, reproduseer en soms uitdaag nie.
As skole toenemend bestuur word deur 'n kultuur wat na tronke geskoei is soos ek voorgestel het in "Youth in a Suspect Society," hoe verstaan 'n mens die groei van hierdie model van skoolopleiding en wat kan dit vir ons sê oor die transformasie van die staat en die uitbreiding van die strafregstelsel na meer en meer aspekte van die alledaagse lewe, wat strek vanaf die klaskamer tot die welsynstelsel? Wat beteken dit om die toenemende korporatisering, privatisering en militarisering van skole te ignoreer in 'n tyd wanneer alle aspekte van die openbare lewe onder beleg is deur korporatiewe en markgedrewe kragte? Hoe kan skole hul demokratiese missie vervul wanneer hulle gevorm word deur 'n sosiale orde wat gekenmerk word deur massiewe ongelykhede in rykdom en mag? Die metodologie-waansin-paradigma beskou hierdie gevaarlike vrae, net soos dit glo dat die teorieë en pedagogiese praktyke wat sulke vrae moontlik maak buite perke tot kolleges en onderwysprogramme. Sekerlik, onder sulke omstandighede, het ons by Alice aangesluit om in die konyngat te val.
Dit is nie vrae wat Duncan blykbaar baie geïnteresseerd is om aan te spreek nie, hoofsaaklik omdat sy obsessie met instrumentele waardes beide openbare skole en openbare waardes in minagting hou. Voornemende onderwysers moet sekerlik 'n idee hê, 'n soort teoretiese model, indien nie ook diverse woordeskat en uiteenlopende paradigmas om die sosiale kragte te verstaan wat tans 'n impak het op studente, skole, die beleidsomgewing rondom skole en onderrig self, wat dikwels plaasvind. in kontekste wat grootliks verskil volgens 'n reeks sosiale en ekonomiese determinante. Duncan se aanval op teorie en kritiese denke is nie net gewortel in die mees perverse vorm van anti-intellektualisme nie; dit is ook in slot met 'n konserwatiewe en korporatiewe opvoedkundige hervormingsbeweging wat gedryf word deur 'n ideologiese agenda wat grootliks gevorm is deur 'n aantal anti-openbare konserwatiewe stigtings, politici, wetgewers en intellektuele wat pleit vir deregulering en 'n vreemde obsessie met knarsende getalle toon. Ironies genoeg kom hierdie argument op 'n tyd dat deregulering en etiese oneerlikheid grootliks gesien word as van die redes agter die massiewe ekonomiese ineenstorting.
Een van die mees prominente van hierdie anti-openbare intellektuele is David M. Steiner, die kommissaris van New York State Department of Education, wie se werk dikwels deur Duncan geprys word. Steiner is 'n ferm eksponent van handvesskole,[15] alternatiewe roetes na onderwysersertifisering en datagedrewe benaderings tot onderrig. Hy het herhaaldelik teen teoretiese kursuswerk geargumenteer en is 'n sterk voorstander van "meer opleiding op die werk." Maar Steiner is nie bloot 'n retrograde positivis wat die deugde van instrumentele rasionaliteit voorhou nie, hy is ook 'n hardnekkige konserwatiewe ideoloog wat daarop ingestel is om die toestande uit te skakel wat daartoe kan lei dat voornemende onderwysers blootgestel word aan kritiese, indien nie progressiewe, teorie en literatuur oor skoolopleiding, pedagogie en breër sosiale kwessies. Trouens, Steiner blyk afgestoot te word deur enige idee van teorie wat die ideologiese, pedagogiese en politieke beperkings van roer-en-bedien resepte vir onderrig kan openbaar. Hy het 'n aantal openbare opmerkings gemaak wat daarop dui dat hy verskrik is oor die idee dat praktyk, indirek of direk, deur teorie ingelig kan word en as 'n ernstige kwessie deur bestaande en voornemende onderwysers betrek kan word. In hierdie geval kan sy vrees vir teorie spruit uit die vermoë daarvan om kritiese vrae te opper oor die vorme van gesag, spesifieke ideologieë, waardes en belange wat pedagogiese praktyke struktureer. Dit kan sy klem daarop verklaar om voornemende onderwysers 'n reeks banale tegnieke te onderrig, soos "wanneer om oogkontak te maak, wanneer om 'n student by die naam aan te roep, wanneer om te wag vir 'n vollediger antwoord."[16]
Pedagogiek in hierdie siening is heeltemal gedepolitiseer, terwyl die ideologiese aard van die produksie van kennis, identiteite, begeertes en sosiale verhoudings binne die klaskamer gerieflik begrawe word onder 'n beroep op tegnieke en metodes. Wat ook gerieflik begrawe word, is die produktiewe karakter van pedagogie as 'n morele en politieke praktyk. Wat Steiner mis in sy distopiese en regressiewe ondersteuning vir metodes wat verwyder is van teoretiese, historiese, etiese en politieke oorwegings, is dat die kwessie van stelling van teorie teenoor praktyk 'n valse een is, aangesien teoretiese vrae altyd enige vorm van klaskamerpraktyk rig. Wat hier verlore gaan, is dat die kwessie nie is of onderwysskole te veel teorie produseer nie, maar soos Stuart Hall uitgewys het, ons kan eenvoudig "nie daarsonder klaarkom nie." Teorie is van kardinale belang omdat dit ons in staat stel om “die skaal van vergroting te verander …. om in te breek in die verwarrende stof wat 'die ware' blykbaar aanbied en 'n ander manier in te vind. Dit is dus soos 'n mikroskoop en totdat jy na die bewyse deur die mikroskoop kyk, kan jy nie die verborge verhoudings sien nie.”[17] Praktyke, tegnieke en metodologieë spreek nie vanself nie en is betekenisloos, tensy hulle onderworpe is aan kritiese ondervraging en ondersoek word deur beide spesifieke teoretiese raamwerke en die teoretiese waardes wat hulle probeer legitimeer, veral wanneer dit gebruik word om dominante wyses van gesag, onderrig en leer te ondersteun. Die voorveronderstelling dat die praktyk nie verplig is om aan norme te onderwerp nie of onbemiddel is deur teoretiese paradigmas is net so anti-intellektueel as wat dit depolitiseer. Die eintlike kwessie is of onderwysers bewus is van en reflektief is oor die teoretiese raamwerke en norme wat hul werk inlig. Om op die minste aandag te gee aan teoriekwessies stel hulle in staat om die etiese waardes, ideologieë en politieke visies wat verskillende vorme van praktyk aan te dui, beter te verstaan.
Steiner is sekerlik te slim om die belaglike idee te aanvaar dat teorie meer 'n patologie en 'n bedreiging as 'n onskatbare hulpbron is. Dit is moeilik om hom voor te stel dat hy die rol wat teorie kan speel om onderwysers in staat te stel om bedagsaam te wees oor die sosiale, kulturele, psigologiese en politieke kragte wat klaskamerkennis vorm en versteekte betekenisstrukture onder amptelik goedgekeurde narratiewe produseer, skend. Dit is ook moeilik om sy oortuiging te aanvaar dat dit onmoontlik is vir teorie om aan onderwysers moontlikhede te bied om nie net tussen uiteenlopende vorme van klaskamerpraktyk te onderskei nie, maar ook om nuwe vorme van praktyk te produseer. Teorie is die toestand wat onderwysers en studente in staat stel om selfrefleksief te wees, beter vorme van kennis en klaskamervaardighede te ontwikkel en 'n begrip te verkry van die kontekste waarin hulle onderrig en leer, wat reeds gekonstrueer is deur stryd oor teorieë wat 'n aanspraak maak om te legitimeer watter soort kennis en praktyk in 'n klaskamer tel. Teorie skep die moontlikhede om reflektief te wees oor betekenis en die uitwerking daarvan; en dit is 'n kragtige hulpmiddel om te verstaan hoe om daardie pedagogiese ruimtes te ondervra waarin identiteite, waardes en sosiale verhoudings in die spel is binne uiteenlopende magsituasies.
Steiner se verwerping van teorie as 'n taamlik nuttelose abstraksie is eintlik 'n aanval op die produktiewe aard van pedagogie self en om onderwysers toe te rus met die vaardighede wat hulle nodig het om kritiese, outonome agente in die klaskamer te wees. Dit is juis hierdie verwerping van teorie wat onderwysers verhinder om aandag te gee aan die regse beleid wat nou in Texas en Arizona ingestel word, wat net so moreel afstootlik is as wat hulle intellektueel in koma is.[18] Terselfdertyd is hierdie anti-teorie-toevlug na die wêreld van metodes en instrumentele rasionaliteit meer as 'n terugtog van die wêreld in al sy politieke en sosiale kompleksiteit – dit is eweneens 'n wegbeweeg van enige begrip van die openbare skool as 'n bastion van demokratiese leer en burgerlike pedagogie, net soos dit 'n toevlug is van enige mate van morele en sosiale verantwoordelikheid. Dit is 'n gevaarlike en moeilike houding om in te neem in 'n tyd waarin die land beleër word deur massiewe korrupsie, 'n gebrek aan politieke visie en 'n morele leemte wat dwepery, massiewe uitbuiting en 'n gevaarlike nasionale chauvinisme bevorder.
Wat teen hierdie instrumentele siening van onderwysersopleiding beklemtoon moet word, is dat hier veel meer aan die werk is as 'n meningsverskil oor die verhouding tussen teorie en praktyk. Daar is ook 'n ideologies-gedrewe ontkenning van kritiese pedagogie, die burgerlike betekenis van skoolopleiding en die rol wat onderwysers kan speel om leer te verbind met sake van politiek, mag en demokrasie. Trouens, Steiner se standpunt het vir my glashelder geword toe ek die Nexus-konferensie in Amsterdam in 2007 bygewoon het. Steiner was op 'n paneel en hy het 'n aantal kwessies oor skoolopleiding geopper wat diep konserwatief, indien nie reaksionêr, was nie. Toe ek hom gevra het oor die rol van skoolopleiding as 'n openbare goed, as 'n instelling wat in meer ruim terme gedefinieer moet word as 'n paradigma wat daarop fokus om bloot data in te samel, het hy geantwoord deur te sê: "Sosiale geregtigheid bevorder haat. Haat vir die gevestigde orde.” Ek was beide verras en ontsteld oor hierdie reaksie, net soos 'n aantal ander mense in die konferensie. Steiner se reaksie het 'n begrawe orde van konserwatiewe politiek onthul wat onder sy retoriek oor praktyk lê, terwyl dit terselfdertyd insig bied oor wat dit gaan oor Steiner se beleid as 'n model vir onderwyshervorming regdeur die land wat Arne Duncan se geesdriftige steun lok. Ek kan net aanvaar dat die voorwerp van Steiner se kritiek op sosiale geregtigheidsprogramme kritiese denke self is, wat deur sy teenstanders as 'n vorm van negativisme bestempel word, terwyl diegene wat kritiek op die status quo ontplooi as sinies, gegrief en on-Amerikaans gestereotipeer word. . Alhoewel dit onregverdig sou wees om Steiner te vergelyk met Tom Horne, die xenofobiese Arizona-superintendent van openbare skole, het hy dieselfde argument teen deurdagte kritiek gebruik, en dit bestempel as 'n swakker en onwaardig om 'n plek in die openbare skole te hê, veral wanneer dit nodig is. die vorm van etniese studieprogramme.[19] Nie net is so 'n argument in stryd met 'n oop demokratiese samelewing nie, dit is fundamenteel deel van 'n outoritêre model van pedagogie wat uiteindelik poog om enige begrip van geskiedenis wat in stryd met amptelike narratiewe beskou word, uit te wis.
Duncan en Steiner reifieer pedagogie deur dit van sy politieke en etiese verwysings te stroop en dit te omskep in 'n grypsak van praktiese metodes en tegnieke. Nie een van hulle kan die produktiewe karakter van pedagogie as 'n politieke en morele diskoers teoretiseer nie. Beide swyg dus oor die institusionele toestande wat affekteer op die vermoë van onderwysers om konsepsie met uitvoering te koppel en wat dit beteken om 'n beter begrip van pedagogie as 'n stryd oor die vorming van bepaalde identiteite te ontwikkel. Hulle kan ook nie vrae stel oor onderwys as 'n vorm van politieke ingryping wat die voorwaardes bied vir onderwysers om potensieel bemagtigende of ontmagtigende ruimtes vir studente te skep, die rol van onderwysergesag krities te ondersoek of die grense van gevestigde akademiese vakke te betrek in die handhawing van kritiese dialoë oor onderwys. doelwitte en praktyke. Hierdie vrae krap skaars die oppervlak van kwessies wat dikwels uitgesluit word wanneer onderwys uitsluitlik aan die onderrig van inhoud gekoppel is en pedagogie tot die punt van irrelevansie geinstrumentaliseer word.
Pedagogiek is nooit onskuldig nie. Maar as dit as 'n morele en politieke praktyk verstaan en problematies gemaak moet word, moet opvoeders nie net hul eie subjektiewe betrokkenheid by hoe en wat hulle onderrig krities bevraagteken en registreer nie, hulle moet ook oproepe weerstaan om pedagogie te transformeer in die blote toepassing van gestandaardiseerde praktiese metodes en tegnieke. Andersins raak onderwysers onverskillig teenoor die etiese en politieke dimensies van hul eie gesag en praktyk. Daar is geen ontsnapping aan die ompad deur die teorie wat elke pedagogiese praktyk moet neem nie, net soos dit onmoontlik is om te suggereer dat skole op een of ander manier neutrale instellings is wat die maniere waarop sosiale, etiese en politieke norme op byna elke aspek van skoolonderwys affekteer kan ignoreer. klaskamer onderrig. Trouens, 'n mens kan redelikerwys redeneer dat die meeste van wat in skole geleer word, plaasvind deur 'n versteekte kurrikulum waarin bepaalde vorme van kennis, kultuur, waardes en begeertes geleer word, maar nooit daaroor gepraat of openbaar gemaak word nie. 'n Mens hoef net as 'n voorbeeld te noem die maniere waarop skole toenemend funksioneer as deel van 'n stroombaan wat die skool-tot-tronk-pyplyn produseer. 'n Mens sal moeilik onderdruk word om enige opvoeder te vind wat beweer dat sy of haar skool aan so 'n bose proses deelneem, en tog, die harde realiteite van sulke praktyke tref elke dag arm minderheidskinders as deel van die verborge kurrikulum van skoolopleiding.[20 ]
Duncan en Steiner se viering van datagedrewe onderrig ontbreek enige kommer oor die komplekse en dikwels teenstrydige rol wat skole speel om die moontlikhede vir studente om deel te neem binne 'n wyer demokratiese kultuur uit te brei of te sluit. Daar is ook geen belangstelling daarin om te ondersoek hoe mag deur bepaalde tekste, sosiale praktyke en institusionele strukture werk om verskille te produseer wat rondom komplekse vorme van ondergeskiktheid en bemagtiging georganiseer is nie. Gegewe hierdie weglatings, is dit nie verbasend dat min gesê word oor hoe die dominante kultuur van skoolonderwys daardie studente wat deur klas en ras gemarginaliseer word, legitimeer sowel as uitsluit, onder baie verskillende leeromstandighede. Daar word ook nie veel gesê oor watter ideologiese en institusionele voorwaardes nodig is om onderwysers die geleenthede te bied wat hulle nodig het om as kritiese openbare intellektuele te funksioneer eerder as as robotiese data-ontvangers nie. Duncan en Steiner lyk stom oor die kwessie van wat dit beteken om hul empiries-gebaseerde sienings van klaskamerpraktyk te omskep in 'n verkenning van die grense van sodanige praktyk en empiries-gebaseerde kennis self.
Oefening op sy eie sê natuurlik niks vir ons nie, want dit is altyd onderhewig aan verskeie teoretiese, historiese en sosiale kategorieë waardeur dit omraam en ervaar word. Opvoedkundige praktyk kry sy betekenis nie bloot deur nagevolg te word nie, maar deur hoe dit besin word, krities bemiddel en bedagsaam betrokke is, net soos enige ander kennismassa. Ek dink dat Duncan en Steiner se vyandigheid teenoor teorie en kritiese pedagogie minder gaan oor hul teenwoordigheid in verskeie opvoedkundige programme en skole van onderwys as oor die potensiaal van sekere tipes teorie en pedagogiese praktyke om vrae te opper wat in stryd is met hul regse ondersteuning vir die korporatiewe elite se weergawe van skoolhervorming. Hoe anders om Steiner se belaglike stellings te verduidelik wat in The New York Times berig is dat “onderwyskolleges steeds te veel klastyd bestee aan abstrakte idees oor [wat hy noem] 'die rol van skool in demokrasie' en 'die siening deur sommige dat skole bestaan om 'n sosiale hiërargie voort te sit'”?[21] Steiner se minagting dat toekomstige onderwysers die rol van skole en pedagogie self deur groter politieke, sosiale en ekonomiese kategorieë laat ontleed, is tasbaar. Steiner se vrees dat onderwysers en studente openbare en hoër onderwys beskou as deurslaggewende kragte vir die skep van kritiese burgers en lewensvatbare sfere om demokratiese waardes, identiteite en sosiale verhoudings te leer en te verdedig, sê baie oor sy eie politiek en minagting vir openbare waardes. Steiner het natuurlik die goue seun vir die neokonserwatiewe beweging geword nadat hy 'n artikel in 2005 gepubliseer het waarin hy die leerplanne in grondslagkursusse van 16 elite-onderwysskole ontleed en tot die gevolgtrekking gekom het dat, aangesien daar 'n buitensporige aantal progressiewe skrywers in daardie kursusse, moet hierdie onderwysprogramme oorheers word deur linksgesinde ideologieë.[22] Nodeloos om te sê, hierdie tipe ideologies-gebaseerde navorsing begin met 'n uitgangspunt en soek dan die bewyse om dit te ondersteun. Nie net is daar 'n lang geskiedenis van linkse professore wat ten onregte ampstermyn in sulke skole geweier is nie, ek ingesluit, maar die departemente wat dikwels hierdie skole oorheers soos die departemente van onderwysadministrasie, leierskap, beleid en sielkunde is dikwels die magtigste en konserwatiefste binne kolleges en onderwysskole. Soos bekend is onderwysskole van die mees konserwatiewe en diep anti-intellektuele kolleges op kampusse; hulle is in baie gevalle reeds gemoeid met onderrigmetodes, en hiervoor verdien hulle beslis kritiek. Ongelukkig ignoreer Steiner die huidige situasie, en versterk in die naam van hervorming eenvoudig hierdie probleme.
Boonop vertel kursussillabusse ons niks oor hoe boeke deur professore of studente geïnterpreteer word nie. Steiner se eie aansprake dat hy onpartydig is, is net so vals soos sy navorsing. In Steiner se sienings oor onderwys ontbreek deurslaggewende vrae oor wat saak maak behalwe leermetodes, toetse aflê, data gebruik en die viering van tegnokratiese wyses van rasionaliteit. Watter soort opvoeding het ons nodig vir jongmense om ingeligte burgers te word wat in staat is om te leer hoe om te regeer eerder as om bloot regeer te word? Watter soort opvoeding het ons nodig om 'n generasie jongmense te skep wat bereid is om betrokke te raak, te verdedig en te stry vir die ideale en sosiale verhoudings wat die belofte van sosiale geregtigheid en substantiewe demokrasie bied?
Gegewe die deurslaggewende belangrikheid van openbare skoolonderwysers om studente van die kennis en verbeelding te voorsien wat hulle nodig het om die ideale, sosiale verhoudings en instellings te bevorder wat deurslaggewend is vir 'n aspirant-demokrasie, moet die Obama-Duncan-siening van onderwyshervorming onwrikbaar verwerp word. Baie onderwysers, studente, werkers en vele ander voel 'n akute gevoel van verraad en morele verontwaardiging namate die sosiale staat afgetakel word, die morele ooreenkoms ontbind, politici skarrel om die bevoorregtes te beskerm, ryk en megakorporasies word van massiewe reddingsboei voorsien, terwyl die las vir die huidige ekonomiese resessie word op die werkers- en middelklas geplaas. Die vormende opvoedkundige kultuur wat nodig is vir die skep van beide kritiese burgers en 'n robuuste demokrasie is onder groot aanval in die Verenigde State. En dit is die duidelikste in die aanranding wat Duncan teen openbare skole, onderwysers en onderwyskolleges voer. Dit lyk asof die Obama-administrasie se opvoedkundige beleid 'n onderwysstelsel en 'n breër kulturele apparaat bevoordeel wat heeltemal gekommodifiseer, geïnstrumentaliseer en oorheers word deur private eerder as openbare oorwegings. Vreemd genoeg, ten spyte van 'n mate van skeptisisme oor markgedrewe waardes wat deur diegene wat betrokke is by die finansiële sektor in die Verenigde State uitgespreek word, blyk debatte oor onderwys een van die min plekke te wees waar neoliberale waardes hulself op 'n heeltemal onreflektiewe manier laat geld.
Die streng klem op individuele mededinging, private goedere en ongebreidelde eiebelang vind nou sy eweknie in die verkleinering van enige pedagogie wat kritiek, kritiese dialoog en deurdagte uitruiling aanmoedig. Laasgenoemde is kernelemente van enige lewensvatbare klaskamerpedagogie en enige oproep om óf sulke praktyke uit skole uit te skakel óf om dit ondergeskik te stel aan 'n steriele vorm van instrumentele rasionaliteit dien die belange van 'n geslote en outoritêre sosiale orde eerder as 'n oop en demokratiese samelewing.[ 23]
Die pedagogiese voorwaardes wat nodig is om 'n vormende kultuur van politieke geletterdheid te herwin, dui daarop dat ons sake van onderwys ernstig opneem as ons as 'n demokrasie gaan oorleef. Dit is ten minste tyd dat Amerikaners kennis neem van die fundamentele belangrikheid daarvan om opvoedkundige teorieë en pedagogiese praktyke te behou wat die kennis, waardes en vormende kultuur produseer wat nodig is vir jongmense om te glo dat demokrasie die moeite werd is om voor te veg.
eindnote:
1. Ek neem hierdie kwessies in detail op in Henry A. Giroux, "Youth in a Suspect Society," (New York: Palgrave Macmillan, 2009).
2. Matt Taibbi, "Die gekke wat 'n godsdiens uit gierigheid gemaak het en die ekonomie verwoes het," AlterNet, (26 April 2010). Aanlyn hier.
3. Gene R Nichol, "Openbare universiteite loop die risiko om hul missie te laat vaar," Kroniek van Hoër Onderwys (31 Oktober 2008). Hier aanlyn.
4. Vir 'n bespreking van hoe kullery endemies is aan opvoedkundige privatisering, sien Kenneth J. Saltman se onthulling van die grootste winsgewende maatskappy wat openbare skole bestuur: Kenneth J. Saltman, "The Edison Schools: Corporate Schooling and the Assault on Public Education," ( New York: Routledge, 2005). Daar is geen geloofwaardige bewyse wat die idee ondersteun dat betaling van onderwysers wie se studente hoog op gestandaardiseerde toetse behaal, hulle beter onderwysers maak nie. Trouens, gegewe die verskillende skandale wat in Texas en ander plekke na vore gekom het rakende onderwysers wat vals toetstellings verskaf of wat die uitslae van sulke tellings verander, wil dit voorkom asof hierdie skemas eintlik korrupsie bevorder.
5. Hierdie onderwysers word nou heraangestel onder 'n nuwe stel aanstellingsprosedures. Tatiana Pina, "Wat dit verg: Hoërskool Central Falls-ouers maak seker dat hul kinders slaag," The Providence Journal (16 Mei 2010). Hier aanlyn.
6. Sien byvoorbeeld “A Call to Teaching: Secretary Arne Duncan’s Remarks at The Rotudunda at the University of Virginia,” ED.gov, (9 Oktober 2009) (Aanlyn hier.); "Onderwyservoorbereiding: Reforming the Uncertain Profession - Opmerkings van Sekretaris Arne Duncan by Teachers College, Columbia Universiteit," ED.gov, (22 Oktober 2009) (Aanlyn hier.); en "Talk of the Nation" met Neal Conan, "Duncan skryf drastiese maatreëls vir skole voor," National Public Radio, (19 April 2010). Hier aanlyn.
7. David H. Price, "Uitkomsgebaseerde tirannie: Onderrig nakoming terwyl jy soos 'n staat toets," Anthropological Quarterly, Vol. 76, No. 4 (Herfs, 2003), pp. 717.
8. Drew Gilpin Faust, "The University's Crisis of Purpose," The New York Times, (6 September 2009). Hier aanlyn.
9. Sien Henry A. Giroux, "Youth in a Suspect Society," (New York: Palgrave Macmillan, 2009); Christopher Robbins, "Verdryf Hoop: Die aanslag op die jeug en die militarisering van skoolopleiding," (Albany: SUNY Press, 2008); en Kenneth Saltman en David Gabbard, red., "Education as Enforcement: The Militarization and Corporatization of Schools," tweede uitgawe (New York: Routledge, 2010).
10. "Onderwyservoorbereiding."
11. Elizabeth Sullivan en Damekia Morgan, "Uitgestoot: Harde dissipline in Louisiana-skole ontken die reg op onderwys," (Louisiana: Nasionale Ekonomiese en Sosiale Regte-inisiatief, 2010). Aanlyn hier.
12. Andy Kroll, "Sal openbare onderwys gemilitariseer word?", Moeder Jones, 19 Januarie 2009. Hier aanlyn.
13. Martha C. Nussbaum, “Onderwys met winsoogmerk, Onderwys vir Vryheid,” Liberal Education, (Somer 2009), p. 6.
14. Bill Moyer onderhoud met Gregorian, "Bill Moyers Journal," PBS, 30 Januarie 2009. Hier aanlyn.
15. Een van die beste boeke wat oor die handvesskolebeweging geskryf is, is Danny Weil, “Charter School Movement: History, Politics, Policies, Economics and Effectiveness,” tweede uitgawe (New York: Grey House Publishing, 2009).
16. Lisa W. Foderaro, "Alternatiewe pad vir onderwysers kry grond," The New York Times, (18 April 2010), p. A19.
17. Stuart Hall en Les Back, "In gesprek: by die huis en nie by die huis nie," Cultural Studies, Vol. 23, No. 4, (Julie 2009), pp. 664-665.
18. Sien, byvoorbeeld, Amanda Paulson, "Texas Texbook War: 'Slavery' of 'Atlantic Triangular Trade'?", Truthout (20 Mei 2010), (aanlyn hier.); Amy Goodman, "Arizona verbied etniese studies," Democracy Now (14 Mei 2010). Aanlyn hier.
19. Horne se onkundige sienings word ruimskoots vertoon in 'n debat met Michael Dyson oor die "Anderson Cooper Show." Aanlyn hier.
20. Ek en Tony Penna het meer as 30 jaar gelede oor die versteekte kurrikulum geskryf. Sien Henry A. Giroux en Anthony Penna, "Social Relations in the Classroom: The Dialectics of the Hidden Curriculum," Edcentric (Spring, 1977), pp. 39-47. Ek het 'n aantal boeke geskryf oor die pyplyn van skool tot tronk. Sien byvoorbeeld Henry A. Giroux, "The Abandoned Generation," (New York: Palgrave, 2004).
21. Ibid. Lisa W. Foderaro, “Alternatiewe pad vir onderwysers” New York Times, p. A1.
22. Sy mede-outeur van artikel saam met Susan Rozen verskyn in Federick Hess Andrew Rotherham en Kate Walsh, eds, "A Qualified Teacher in Every Classroom," (New York: American Enterprise Institute, 2004). Sy verdediging van die stuk het in die konserwatiewe opvoedkundige joernaal, Education Next, verskyn. Sien David Steiner, "Skewed Perspective," Education Next 5:1 (Winter 2005). Aanlyn hier.
23. Die liberale weergawe van hierdie tipe argument kan gevind word in Stanley Fish, “Arizona: The Gift that Keeps on Going,” New York Times (17 Mei 2010). Hier aanlyn. Fish word afgestoot deur die idee dat die klaskamer moontlik deurgeskiet kan word met politiek en mag en aanvaar dat enige suggestie van die soort of enige pedagogie wat homself as 'n morele en politieke praktyk beskryf by verstek 'n vorm van indoktrinasie is. Wat Fish telkens mis in sy verwarde begrip van die projek van kritiese pedagogie, is dat onderwys altyd 'n doelbewuste poging is om die kennis, waardes, vermoëns en identiteite van studente te vorm. En eerder as om gereduseer te word tot 'n vorm van didaktiek wat fouteer aan die kant van indoktrinasie, is een bepalende kenmerk van sy projek om enige vorm van pedagogie te verwerp wat onbewus is van die politiek en waardes wat die teorie, praktyk en wyse van sosialisering rig. Om die teenwoordigheid van so 'n projek en die meganismes van mag te erken, is nie dieselfde as om pedagogie te gebruik om studente te indoktrineer nie. Inteendeel, die kwessie van hoe sulke magte in die kurrikulum en klaskamer optree, moet hanteer word as 'n teoretiese hulpbron wat verhoed dat sulke magte in 'n vorm van pedagogiese terrorisme vertaal word, een wat studente stilmaak en enige oorblyfsel van kritiese leer ondermyn. Hoe kan pedagogie homself bevry van die druk van die politiek, beleid, ekonomie, ongelykheid en ander kragte wat die groter sosiale wêreld vorm? Nodeloos om te sê, pedagogie is altyd polities op grond van die maniere waarop mag gebruik word om verskillende elemente van klaskameridentiteite, begeertes, waardes en sosiale verhoudings te vorm, maar dit is anders as om 'n daad van indoktrinasie te wees. Fish se idee van depolitisering is so totaliserend dat dit nie in staat is om sulke onderskeidings te maak of selfs te erken dat hy sy rubriek as kansel en sy massamediamag gebruik om sy eie politieke sienings oor die deugde van depolitisering te bevorder nie, hetsy in die klaskamer of in die groter publieke sfeer. Hy is so verward oor die betekenis en rol van kritiese pedagogie dat hy eintlik in 'n New York Times-opspraak aanvoer dat Tim Horne, die rassistiese en onkundige superintendent van skole in Tucson, Arizona, bloot die regse eweknie vir Paulo Freire se begrip van kritiese pedagogie. Wat hulle blykbaar deel, is dat hulle albei die klaskamer verpolitiseer. Dit is meer as 'n teoretiese stuk; dit is bloot 'n vertoon van pure onkunde. Boonop is dit 'n manier van argumentering wat die tipe redenasie herhaal wat dikwels deur regse Teeparty-ekstremiste gebruik word.
ZNetwork word uitsluitlik befonds deur die vrygewigheid van sy lesers.
skenk